如何實現群文閱讀與作文的融合

劉濤

群文閱讀是將很多文本資源整合起來，按照特定的主題、要求實施教學活動，讓學生在閱讀多個文本的同時形成創作熱情，提升學生的文化積累。高中群文閱讀教學過程中可以嘗試與寫作教學活動相結合，整合閱讀教學資源，借由多元文本素材的引導激發學生的創作熱情，進一步提高學生的作文水平。為探究群文閱讀與高中寫作教學融合開展的有效方法，現以“五步走模式”為切入點，以組文、研讀、評議、構建、遷移為突破口，探討依靠群文閱讀提升高中寫作教學質量的有效策略。

一、組合文本資源，確定創作主題

需要強調的是，群文閱讀并不是單純整合文本資源的閱讀教學模式，而是圍繞特定的主題、主旨培養學生的創作熱情與人文情感的教育活動。基于群文閱讀視角優化高中寫作教學，必須關注文本資源的整合、加工，結合教材中的文本素材設計閱讀教學活動，讓學生在進行閱讀創作的同時理解語文知識，調動學生的書面表達興趣。要打破高中生不會寫、不想寫的教學瓶頸，必須關注文本資源的組合應用，走好“組文”的第一步，調動學生的創作靈感，才能提升學生的作文水平。

以人教版高中語文必修上冊教材《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《以工匠精神雕琢時代品質》《插秧歌》三篇文本的教學為例，為了幫助學生掌握書面表達技能，教師要關注文本資源的整合應用問題，在組文的同時確定創作主題。首先，將文本資源整合應用到課堂上，與學生展開互動，在互動的過程中設置任務：閱讀《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《以工匠精神雕琢時代品質》《插秧歌》三篇文本，對文本的主題進行總結。在學生得出概括性結論后，結合文本資源的定位導入寫作任務：在不同的文本資源中塑造了不同的人物形象，這些創作技巧對你的寫作有什么啟發？從袁隆平的科研精神，到工匠精神，再到《插秧歌》中的勞動情感，逐步遞進，創新群文閱讀形式。在提出互動問題后，圍繞文本資源展開交流：群文閱讀中的三篇文本都是圍繞寫人展開的，在創作過程中，抓住了人物身上的關鍵品質，使得文章具有更強的可讀性。在群文閱讀中，引導學生解決怎么寫和寫什么的關鍵性問題，通過文本資源的組合展開交流，可以進一步提升學生的寫作能力。

二、組織研讀活動，形成創作靈感

“書中自有黃金屋”，學生對文本素材的認識是不同的。基于群文閱讀提升高中生的寫作能力，還要對教學資源進行整合加工，讓學生研讀，從創作技巧到人文情感逐漸過渡，為學生展開表達提供參考。在教學過程中，教師可組織學生針對文本資源開展研讀學習，調動學生的創作靈感，幫助學生掌握豐富的語文知識，提升寫生的語文學習能力。

以人教版高中語文必修上冊教材中的《短歌行》《夢游天姥吟留別》《念奴嬌·赤壁懷古》為例，首先，設計小組閱讀活動，對群文閱讀中的詩詞作品進行翻譯，掌握古詩詞素材中的表達技巧與核心情感：作者都是借由對古跡、自然的吟詠來抒發感情的，表現了作者的遠大抱負與高潔志向。在群文閱讀教學中，引導學生感受文本資源中的表達技巧，提升學生的創作能力。其次，選擇群文閱讀文本中的主題與學生展開互動交流：在有關文本資源中，作者借由“托物言志”的方法創作，展現了自身的人文情感，如果要求你創作，你會如何選材、表達？在互動的過程中，從不同角度鍛煉學生的語文應用能力，激發學生的創作靈感：看見花鳥山水，感受到自然的包容與和諧；看見江河山岳，感受到天地的偉大氣魄；看見戰爭古跡，感受到戰爭的殘酷動蕩。在互動的過程中，要求學生結合對應的情境進行表達，在語篇資源中積累創作靈感。最后，結合群文閱讀活動開展研讀創作：第一，以教材中的文學作品和核心情感為突破口，開展仿寫教學，從寫景文入手，鍛煉學生的寫作能力，引導學生抓住事物的關鍵特征進行表達。第二，關注學生情感與語文創作之間的共鳴：在完成群文閱讀研讀任務后，要求學生結合文本進行互動，從相關閱讀教學資源的“借景抒情”的表達特點入手，引導學生主動加工語文知識，讓學生在創作過程中形成良好的寫作能力，以研讀活動幫助學生積累創作經驗

三、設計評議活動，表達多元觀點

高中生是具有獨立思維意識的個體，而“五步走模式”則強調高中寫作教學的循序漸進，在實施教學活動的過程中，除了通過群文閱讀引導學生掌握語文知識外，更要引導學生在積累的同時主動表達觀點，提升學生的創作能力。針對群文閱讀多文本、單主題特點，可在教學活動中設計評議板塊：要求學生對文章資源展開評價，在創作的同時形成寫作靈感：或是教材內容入手，圍繞群文閱讀教學資源進行表達，或是從全新角度入手，嘗試推翻教材中的結論。在創作的過程中，讓學生掌握更多的寫作技巧，從不同角度激發學生的寫作熱情，提升學生的創作能力，進一步優化高中寫作教學活動。

教師要在教學時創造互動交流的機會，讓學生對文本資源進行評議，從而在群文閱讀學習中激發學生的寫作興趣。以人教版高中語文必修上冊課文《故都的秋》《我與地壇（節選）》《赤壁賦》的教學為例，在創作過程中，可根據文本主題進行書面表達活動，鍛煉學生的表達能力。首先，是基于文本的評議論述：以《故都的秋》《我與地壇（節選）》《赤壁賦》群文閱讀素材為參考，掌握群文閱讀文本中的情感變化與思想特點。在互動的過程中，要求學生在學習的同時獨立鑒賞文本，從作品的悲秋情懷、思鄉情懷、人生感悟入手。其次，則要關注創作思想與文化情感的融會貫通，引導學生從不同角度鑒賞群文閱讀作品，并展開互動交流。如《赤壁賦》中提到的灑脫、超然，將其代入《故都的秋》當中：人生不過短短一瞬，應該關注自己喜歡的事物。將內在情感聯系起來，引導學生從不同角度創作。群文閱讀視角下，要關注課堂創作方法的交流，將不同創作靈感分享給學生，調動學生的表達能力。如對于《我與地壇（節選）》和《赤壁賦》的鑒賞，對學生提出問題：如果以《赤壁賦》中的灑脫表現創作者所遇到的困境，文章的表達特點又會發生怎樣的變化？在互動的過程中，要求學生結合文章的思想感情獨立展開表達活動，將不同的創作技巧融入表達中。要結合“五步走模式”打開語文學習的新出路，必須關注學生創作熱情的培養，為高中生提供應用語文知識、表達人文情感的機會，進而創新高中語文教學模式。

四、構建寫作框架，明確寫作思路

提高學生的寫作能力，為高中生的書面表達提供必要的支持，在開展教學活動前，必須幫助學生構建完善的寫作框架，從素材搜集、靈感表達、語文創作等多元視角入手，調動高中生的書面表達熱情，使其主動利用文字表現情感。以往的高中寫作教學堅持“平鋪直敘”的教育思想，教師在課堂上直接導入作文學習任務，忽視了學生對語文知識的應用、加工，學生無法積累相應的創作素材，語文表達能力有待提升，學習熱情無法被調動起來。基于高中寫作教學要求融入群文閱讀，可以嘗試構建“五步走模式”，加強閱讀活動與寫作教學之間的聯動，幫助學生掌握寫作技巧。

以人教版高中語文必修下冊課文《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》的教學為例，在群文閱讀過程中，可構建鑒賞、寫作雙元聯動的教學模式，提升學生的創作能力與表達能力。首先，對文本資源進行鑒賞分析，圍繞“戲劇作品”這一關鍵詞與學生交流。在課堂上，教師提出互動問題：對于《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》這樣精彩的文學故事，你會產生怎樣的創作靈感？從讀后感入手，構建寫作框架。當學生基于讀后感提出了寫作目標后，教師依靠交流活動幫助學生掌握讀后感的基本結構：鑒賞文本資源，理解文本核心情感，隨后展開書面創作。逐步遞進，讓學生形成人文情感，在群文閱讀活動中不斷完善寫作框架，進一步調動高中生的創作熱情。其次，關注創作難度的適當提升：在教學活動中關注高中生多元創作興趣的表達，圍繞不同的資源、素材開展文化創作指導活動，調動學生的創作熱情。如從群文閱讀素材入手的寫作指導活動：《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》都屬于劇作，揭露了不同的矛盾，從惡人與壞人、剝削與反抗、忠誠與背叛等話題入手，升華故事。在引導學生創作的過程中，可嘗試以“劇作”為突破口，讓學生從不同角度進行語文鑒賞，并嘗試仿照群文閱讀教學資源設計矛盾，加強學生與文本資源之間的互動。“五步走模式”要關注“構建”活動的設計，搭建作文框架，整合寫作靈感，分享寫作經驗，讓高中生在創作過程中不斷進步。

五、推動知識遷移，豐富創作靈感

另外，要重視群文閱讀活動的合理延伸。在實施教學活動的過程中，教師不僅要對課堂上的閱讀教學資源進行整合加工，更可以結合群文閱讀的包容性、開放性特點繼續挖掘教學文本，利用不同的素材激發學生寫作的積極性，推動知識的合理遷移。可以在群文閱讀教學中加入新的創作靈感、學習素材，為學生進行書面表達提供新的資源。要重視語文知識的創新和加工，讓學生從多元視角展開創作，調動學生的語文學習興趣，為高中生的作文表達提供更豐富的創作靈感。

以人教版高中語文必修下冊課文《祝福》《林教頭風雪山神廟》《促織》的教學為例，可以結合群文閱讀文本與學生互動，建立更完善的教學模式：一方面，是基于課堂教學文本的交流活動，在閱讀的同時，要求學生獨立整合語文知識。教師圍繞閱讀文本導入閱讀素材，引導學生鑒賞作品中的核心情感，啟發學生的創作熱情。另一方面，則是對課外教學資源的延伸應用，如《祝福》改編的同名電影、課文《林教頭風雪山神廟》的原著作品《水滸傳》等，拓展閱讀范圍。教師可播放電影《祝福》的片段，引導學生學習：在電影結尾，祥林嫂提起菜刀劈砍門檻，是不是代表祥林嫂已經覺醒？從文學作品的改編入手，為學生提供創作靈感：在這幾個故事中，相關角色并沒有大團圓結局，結合文學作品與影視作品思考，如果讓你創作，會如何描繪相關故事？以靈感引導學生創作，激發學生的表達熱情。

將群文閱讀與高中寫作教學活動結合起來，要堅持閱讀、表達的聯動，引導學生在創作的同時分享語文知識，調動學生的創作熱情。“五步走模式”可以促進高中寫作教學的循序漸進：既能幫助學生掌握基本語文知識，又能提升學生的創作熱情，提高學生的寫作能力。