基于歷史核心素養培養的高中歷史課堂提問探究

摘 要：在當前的高中歷史教學中，教師與學生之間的課堂互動相對有限。一些高中歷史教師沒有考慮學生是否能夠通過問題展開深層次的思考與探究，忽略了對學生核心素養的培養。為了實現素質教育目標，教師應根據學生的實際情況來調整提問策略，真正做到善于提問和巧妙提問，促使學生積極地思考和探究問題，從而提升他們的學習能力和核心素養。文章從明確疑問設計角度、精心設計教學問題以及把握課堂提問時機這三個方面入手，闡述基于歷史核心素養培養的高中歷史課堂提問方法。

關鍵詞：高中歷史教學；核心素養；課堂提問；策略探究

作者簡介：李濤（1981—），男，新疆維吾爾自治區阿克蘇地區第二中學。

在高中歷史教學中，部分教師在提問環節通常關注的是如何提問。然而，提問策略應該包含更多的內容，如問題的來源、問題的性質分析等。因此，教師不能局限于現有的教學模式，而應主動創新和探索課堂提問的方式，展開科學合理的提問，以促進學生核心素養的提升。

一、明確疑問設計角度，科學合理提問

在高中歷史課堂教學過程中，有的教師除了要求學生回答教材中的問題，就不知道該根據哪些內容設計相關問題。因此，教師需要積極地發現設問點，并基于這些設問點展開科學合理的提問，以引導學生深入分析知識。這樣做能使學生對歷史有更深入的了解，并從中獲得啟發。

（一）基于教材進行提問

學生若要更好地學習歷史學科，就需要重視教材的作用。教材不僅是一門課程的核心教學材料，更是學生重要的學習資源之一。因此，在實際教學過程中，教師需要注重課堂提問，特別是要為學生提出一些看似簡單實則內涵豐富的問題，以激發學生的思考。通過將課堂提問與教材相結合，教師能夠有效了解學生的課堂學習情況，明確學生是否掌握了教材內容。那么，作為一名高中歷史教師，應該如何從教材中提取問題呢？

1.針對教材知識點之間的聯系展開提問

教材中的各知識點存在一定的聯系。教師在設計問題時應依托教材中各知識點間的聯系進行問題的優化，提出更具針對性的問題，以進一步考查學生對相關內容的理解和掌握情況［1］。

以“尋求國家出路的探索和列強侵略的加劇”這一課為例，該課主要介紹了太平天國運動、洋務運動、甲午中日戰爭、列強瓜分中國的狂潮與民族危機等內容。在課堂提問過程中，教師可以首先提出以下問題：為何有的人用“國門洞開”來總結晚清局勢？在學生給出自己的觀點后，教師需要在此基礎上解釋具體原因，即鴉片戰爭以中國失敗并賠款割地告終，清政府簽訂了中國歷史上第一個不平等條約《南京條約》，嚴重危害中國主權，中國開始向外國割地、賠款、商定關稅，走向半殖民地半封建社會，失去獨立自主地位。接下來，教師需要進一步提出問題，例如，本課提及的各個事件之間存在怎樣的聯系？通過一系列環環相扣的問題，學生能逐步了解相關歷史知識，明確各個歷史事件之間的聯系。這樣的提問過程能在潛移默化中促進學生能力的提升，為學生的長遠發展奠定良好的基礎。

2.針對關鍵知識點展開提問

在課堂提問的過程中，教師還需要根據特定的知識點展開提問，這不僅可以考查學生對相關內容的熟悉程度，還能讓學生學會根據知識點進行總結，并自主進行歷史知識的學習［2］。

例如，在引導學生學習“秦統一多民族封建國家的建立”這一課時，針對教材中的“百官公卿”這一知識點，教師可以提出以下問題：教材中所提到的秦朝中央官制具體是什么？朝議在秦朝中有什么樣的作用？學生在回答這些問題時，需要主動探索歷史知識，了解其內涵，這能有效培養學生的概括和總結能力，將核心素養培育落實到高中歷史課堂中。

（二）在教學反思中提問

反思是學生學習中的重要環節，而針對反思的提問主要包含兩種不同形式，即評價事實的反思和理解事實的反思。

1.評價事實的反思

評價事實的反思，指的是對某一事件或歷史人物進行具體評價并反思。這類問題在高中歷史教學中所占比重較小，但卻非常重要。這類問題可以激發學生的創造性思維，實現高效課堂的構建，并幫助學生提升學習能力和水平［3］。

以“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”一課為例，教師可以在課前設置任務，讓學生了解明朝內閣制度的具體內容。在此基礎上，教師可以出示唐太宗和明太祖對丞相制度的不同看法。接著，教師再提出相關問題，比如，為什么唐太宗和明太祖對這一制度持截然不同的看法？他們之間存在哪些相同點和不同點？又如，在評價重要歷史人物時，不同時代的學者對一些人物的評價可能存在差異，比如曹操和秦始皇，古代儒家學者對他們持否定態度，但近代有學者在承認其不足的基礎上給予肯定評價。正是這些差異，為學生拓展學習思維提供了豐富的資源，教師應善加利用。

2.理解事實的反思

所謂理解事實的反思，指在理解事實基礎上的反思。由于立場的不同，人們針對同一事實的理解可能存在差異。因此，在問題解決過程中，學生需要在充分理解事實的基礎上展開客觀公平的評價。

以辛亥革命為例，歷史上對于這一事件的成功與否存在不同的觀點和看法。在學習這一內容時，學生需要充分了解和掌握相關事實，并能夠在此基礎上給出科學公正的評價。由于這種類型的問題涉及的知識點較多，學生在學習過程中需要系統地理解和掌握相關的歷史知識。通過解決這類問題，能夠促進學生的歷史學習能力和核心素養的提升。

二、精心設計教學問題，提高教學提問效率

在高中歷史教學中，教師需要重點考慮如何設計問題，不僅要考慮問題的難易程度，還要確保問題的設計合理有效，以使學生積極主動地參與問題的思考和探究，從而提高課堂教學提問的質量和效率。

（一）充分考慮問題難度

在高中歷史教學過程中，問題的難易程度直接影響學生學習的積極性和主動性。如果問題過于簡單，學生不需要認真思考就能解決，這將無法培養學生良好的思維習慣，并可能導致學生對知識學習的興趣降低。然而，如果問題過于困難，超出學生當前階段的學習水平，學生在解決問題時會感到無從下手，同樣也會導致學生的積極性和主動性降低。因此，在問題設計過程中，教師需要充分把握問題的難易程度。在新課程改革的背景下，教師在問題設計時必須圍繞學生的認知水平和經驗展開，同時要確保問題與教材內容相符，否則無法取得良好的效果［4］。

除此之外，教師在課堂提問的過程中還應該盡可能突出問題的針對性，這意味著教師應該根據學生的學習水平提出問題。對于學習基礎較差的學生，教師可以提出一些相對簡單的問題，而對于學習能力較強的學生，則需要根據其學情調整問題的難度，以真正照顧到班級中的每一位學生，讓他們通過課堂學習真正理解歷史知識，促進其素養提升。

例如，教師在帶領學生學習“一國兩制”這一內容時，對于學習能力相對較弱的學生，可以圍繞課堂教學內容提出如下問題：什么是“一國”？什么是“兩制”？而對于學習能力較強的學生，教師則需要適當提高問題的難度，例如，你對“一國兩制”有怎樣的理解？你如何評價“一國兩制”？通過引導學生解決這些問題，不僅有助于學生深入理解和掌握相關知識，還能讓他們通過解決符合自己學習水平的問題逐漸樹立學習自信心，從而更加積極主動地學習歷史知識，并為后續的知識學習奠定基礎。

（二）合理提高問題深度

在課堂提問的過程中，教師應該抓住關鍵詞匯或蘊含辯證思想的問題，設計一些有研究價值的問題，進一步拓展學生的學習思維［5］。

例如，在引導學生學習“尋求國家出路的探索和列強侵略的加劇”相關內容時，教師可以提前搜集資料，在課堂開始時展示晚清時期的一些外交政策和中華人民共和國成立初期的外交政策，并要求學生分析和探索兩者之間的差異。此外，在學生了解《南京條約》《馬關條約》和《辛丑條約》等重要條約之后，教師可以提出問題：通過對條約內容進行分析，大家可以看到條約中存在哪些不合理的條款？為什么會存在這樣的條款？在問題總結的過程中，學生可以發現列強對近代中國的侵略和剝削不斷加劇，同時中外民族矛盾也逐漸轉化為國內的主要矛盾。

三、把握課堂提問時機，激發學生深度思考

提問的時機可以對學生的學習效果產生重要影響，教師應結合課堂教學節奏，在適當的時機進行提問，以調動學生的積極性，讓學生主動思考問題，并在此基礎之上產生新的疑問。這種方式有助于引導學生展開深層次的思考，實現高效課堂的構建。

（一）慎重選擇提問組織方式

在課堂提問過程中，教師需要注意問題設計不應隨意或無序，而應遵循相關技巧和規律。例如，問題的設計應從易到難，同時要針對學生的不同特點提出有針對性的問題。然而，目前部分高中歷史教師會忽略這些原則，出現隨意提問學生的情況，導致學生逐漸失去問題思考和探究的興趣。要改變這種現象，教師需要慎重選擇提問的組織方式，包括何時提問、提出哪些問題以及如何確定問題的難易程度等。此外，在問題設計過程中，教師還應努力實現勞逸結合，幫助學生在輕松愉快的氛圍中進行思考，促進他們進一步提升問題解決能力。

（二）抓住提問激疑時機

在課堂教學的過程中，隨時隨地對學生提問的做法可能看似沒有錯誤，但從課堂教學的有效性和培養學生良好思維的角度來看，這種做法并不合理，特別是在素質教育中。因此，教師在教學過程中必須轉變觀念，優化提問設計，只有真正掌握課堂提問的時機，才能讓學生在課堂學習中提升智力和能力，有效鍛煉思維，實現教師的教學目標，培養學生良好的歷史素養，促進學生綜合能力的提升。

綜上所述，在高中歷史教學中，課堂提問不僅是一門學問，更是一門教學藝術。為了進一步提高提問的質量，教師需要不斷地分析和探索。提問可以幫助學生理清思路，培養學生創新精神，真正提升課堂教學的效果。因此，教師在實際教學中應遵循新課程改革的理念，通過設計有策略性和高質量的問題，激發學生學習熱情，讓學生積極主動地探索歷史知識，解決學習過程中的問題，提高學生解決問題的能力，真正激發學生的求知欲望，并在此基礎上，培養學生良好的問題解決能力，實現核心素養的培養目標。

［參考文獻］

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