運(yùn)用思維可視化工具改進(jìn)初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的研究

徐旻

【摘要】閱讀是思維訓(xùn)練的重要手段。文章以上海牛津英語(yǔ)八年級(jí)下冊(cè)Unit 6 Travel一單元為例，運(yùn)用思維可視化工具，改進(jìn)初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)，通過設(shè)計(jì)大問題引領(lǐng)單元設(shè)計(jì)，通過圖示化思考提升語(yǔ)篇理解，通過有意義對(duì)話顯化思維過程，來提升英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】思維可視化工具；思維品質(zhì)

閱讀作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)的一種重要輸入形式，是學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練和培養(yǎng)，提升思維水平的重要手段。劉濯源提出思維可視化（Thinking Visualization）模式，將不可見的思維結(jié)構(gòu)、思考路徑及方法通過圖示或圖示組合這樣直觀的方式顯現(xiàn)出來，旨在實(shí)現(xiàn)“零散知識(shí)系統(tǒng)化、隱性思維顯性化、解題規(guī)律模型化”，在教學(xué)中也得到了普遍認(rèn)同和初步實(shí)踐。本文以上海牛津英語(yǔ)八年級(jí)下冊(cè)Unit 6 Travel一單元教學(xué)為例，淺談如何通過思維可視化工具改進(jìn)初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)，提升英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、思維可視化在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

閱讀教學(xué)中可運(yùn)用思維可視化工具，使閱讀從輸入的信息如何進(jìn)行加工、編碼、構(gòu)建新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的這一過程變得清晰。

思維可視化與英語(yǔ)閱讀教學(xué)的融合，讓閱讀變得有趣，把思維變得直觀。因此，思維可視化在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中已經(jīng)被很多教師所倡導(dǎo)和使用。它的價(jià)值體現(xiàn)在可以促進(jìn)學(xué)生閱讀理解，培養(yǎng)其思維能力，激發(fā)他們的高度參與。但思維可視化工具是把雙刃劍，在運(yùn)用中還存在一些問題。

1.呈現(xiàn)模式僵化

初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式分為讀前—讀中—讀后三個(gè)環(huán)節(jié)，思維可視化的工具，如思維導(dǎo)圖或氣泡圖一般在讀前活動(dòng)中出現(xiàn)，或在細(xì)讀時(shí)幫助信息梳理，使用方式較為單一，這割裂了語(yǔ)篇在單元中的作用，閱讀輸入的仍然是碎片化信息，無法幫助學(xué)生探索語(yǔ)篇的整體理解和意義。

2.圖示邏輯不清

教師沒有真正基于理解去梳理文本信息，導(dǎo)致在使用思維可視化工具時(shí)，呈現(xiàn)的圖示本身存在邏輯不清的情況。如在呈現(xiàn)France is calling一文的內(nèi)容時(shí)，教師借思維導(dǎo)圖梳理文章，但幾大分支不是對(duì)等的邏輯關(guān)系。錯(cuò)誤地使用思維可視化工具反而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的邏輯關(guān)系產(chǎn)生了困惑。

3.思維層次偏低

教師在使用思維可視化工具時(shí)，僅僅停留在梳理表層信息，沒有厘清文本中隱藏的特征，忽視信息深度加工和構(gòu)建。如在The Leaning Tower of Pisa一課中，教師只呈現(xiàn)了比較淺層的信息，如比薩斜塔的高度、樓層等，沒有深入對(duì)語(yǔ)篇特征的探討，思維可視化工具的作用在課堂中大打折扣。

4.缺乏深入互動(dòng)

部分教師在搭建閱讀教學(xué)的支架時(shí)融合思維可視化工具，但在工具的使用過程中，缺乏與學(xué)生的語(yǔ)言互動(dòng)交流，學(xué)生僅停留在完成圖示上，沒有深度思考其中信息的關(guān)系和思維的過程，導(dǎo)致學(xué)生無法用課堂上學(xué)到的思維路徑去形成有效的閱讀策略，開展自主閱讀。

二、運(yùn)用思維可視化工具開展的初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)課例

針對(duì)以上思維可視化工具與初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)相融合的實(shí)踐中體現(xiàn)的價(jià)值與不足，筆者通過教材內(nèi)容分析，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，運(yùn)用思維可視化工具，以一個(gè)單元的閱讀語(yǔ)篇為例進(jìn)行了改進(jìn)初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的實(shí)踐研究。

1.大問題引領(lǐng)，理清前后邏輯，化繁為簡(jiǎn)

閱讀教學(xué)不應(yīng)停留在單一語(yǔ)篇上，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)要關(guān)注單元文本之間的聯(lián)系，即在大單元視角下，明確單元大問題，以主題為引領(lǐng)，認(rèn)真分析教材，確定單元大目標(biāo)，設(shè)計(jì)單元的思維路徑，最終指向核心素養(yǎng)的一個(gè)大問題，再圍繞大問題展開單元教學(xué)。

（1）教材分析與目標(biāo)確定。牛津英語(yǔ)（上海版）八年級(jí)下冊(cè)Unit 6 Travel，話題屬于“人與社會(huì)”中歷史、社會(huì)與文化主題群，世界主要國(guó)家的文化習(xí)俗與文化景觀。在旅行主題下，該單元有主閱讀France is calling和拓展閱讀The Leaning Tower of Pisa。語(yǔ)法是定冠詞the和并列連詞and， but， so，聽、說、寫部分分別包括一篇介紹The Eiffel Tower的語(yǔ)篇，如何問路指路，并寫假日計(jì)劃。根據(jù)教材分析，確定單元目標(biāo)為：①學(xué)生能夠通過閱讀了解法國(guó)、埃菲爾鐵塔、比薩斜塔等著名國(guó)家和地標(biāo)建筑，了解說明文特征；②通過資料搜集，搜集旅游景點(diǎn)的介紹信息，比較、評(píng)價(jià)來制定旅行計(jì)劃。

（2）單元思維可視化路徑呈現(xiàn)單元大問題。通過思維可視化工具，推導(dǎo)出了本單元的大問題，并根據(jù)大問題引領(lǐng)，梳理前后各板塊邏輯，對(duì)課時(shí)適當(dāng)調(diào)整，形成的思維路徑如表1所示：

2.圖示化思考，理清文本內(nèi)容，由簡(jiǎn)入深

在單元大問題引領(lǐng)下，進(jìn)行主題意義下的單個(gè)語(yǔ)篇探索，抓住文本的核心問題，分析主題句、單句之間的關(guān)系與銜接，關(guān)注文本特征和體裁特點(diǎn)，進(jìn)行語(yǔ)言、主題意義和寫作意圖的深挖和探究，通過思維可視化工具，培養(yǎng)學(xué)生理解、應(yīng)用、分析、比較、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等思維能力。以Unit 6單元中兩個(gè)閱讀文本為例，通過運(yùn)用思維可視化工具，理清文本內(nèi)容，進(jìn)行圖示化的結(jié)構(gòu)思考，探索寫作意圖，挖掘語(yǔ)篇意義。

（1）運(yùn)用剝水果圖（Peer Fruit）分析文本語(yǔ)言，深挖寫作意圖。主閱讀France is calling是一篇介紹法國(guó)旅行的說明文。文章的明線是關(guān)于法國(guó)的介紹，暗線則透露著作者鼓勵(lì)各類旅行者來到法國(guó)旅行，呼應(yīng)標(biāo)題calling一詞。在整個(gè)單元中，這個(gè)語(yǔ)篇的作用是幫助學(xué)生了解法國(guó)，能夠分析不同需求的旅行者選擇法國(guó)作為他們的旅行目的地。

剝水果圖是幫助理解核心的思維圖形，一般包括表皮（描述看到了什么）、深入表皮（遇到的困惑）、實(shí)質(zhì)（不同的角度和觀點(diǎn)）、核心（抓住內(nèi)核形成結(jié)論）。在此閱讀中，教師沒有使用圓形的剝水果圖，而設(shè)計(jì)法國(guó)地圖輪廓形狀（如圖1所示），學(xué)生通過完成剝水果圖的思維路徑，進(jìn)行了不斷接近核心的探索。此閱讀課中，同樣以“表皮—深入—實(shí)質(zhì)—核心”即注意、解釋、練習(xí)、視角轉(zhuǎn)換和提煉的思維路徑，借助思維可視化工具串聯(lián)整節(jié)課。

①表皮：教師呈現(xiàn)法國(guó)地圖的輪廓，學(xué)生通過閱讀，描述文本閱讀看到了什么，回答What can tourists do in France？ 并合作在輪廓外記錄、補(bǔ)充。

②深入：教師在輪廓內(nèi)畫了一個(gè)更小的輪廓，學(xué)生明確問題，討論作者是如何召喚游客的，即How does the author call you？ 找出并分析關(guān)鍵的詞句，并在兩個(gè)輪廓間記錄。

③實(shí)質(zhì)：即這個(gè)語(yǔ)篇在召喚“誰”，完成此環(huán)節(jié)學(xué)生能明確對(duì)于大部分的旅行者來說，法國(guó)都是一個(gè)好選擇。

④核心：在討論中，學(xué)生不斷明確In what ways is France calling you，即總結(jié)在介紹旅游地說明文中，客觀信息和主觀“說服”是缺一不可的。

（2）運(yùn)用流程圖（Flow chart）梳理碎片信息，分類歸納提升。拓展閱讀The Leaning Tower of Pisa是一篇介紹意大利比薩斜塔的說明文。文本共三段，第一段簡(jiǎn)要介紹了比薩斜塔的基本信息，第二段介紹了斜塔的歷史，第三段介紹斜塔傾斜的原因和應(yīng)對(duì)措施。文章中出現(xiàn)了很多數(shù)字，是阻礙學(xué)生理解文本的最大難點(diǎn)。因此，教師鼓勵(lì)學(xué)生使用改編的視覺流程圖，對(duì)文本進(jìn)行梳理。完成圖示的過程，就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)與重構(gòu)的過程，是學(xué)生運(yùn)用圖示化分類和排列、歸納和總結(jié)的思維方式將文本內(nèi)容視覺表征出來的過程。同時(shí)，也提供給其他學(xué)生提出質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)部分信息的錯(cuò)誤，詳見圖2。

（3）運(yùn)用韋恩圖（Venn Diagram）聯(lián)系前后文本，建立對(duì)比評(píng)價(jià)。在整個(gè)單元中，The Leaning Tower of Pisa這個(gè)語(yǔ)篇的作用還能幫助學(xué)生聯(lián)系聽力模塊埃菲爾鐵塔一文，比較兩個(gè)文本，明確景點(diǎn)介紹文章的特征，并回答“如何選擇景點(diǎn)制定旅行計(jì)劃”這一單元大問題。通過韋恩圖的信息梳理，學(xué)生進(jìn)行比較，并分析、歸納和評(píng)價(jià)，將兩個(gè)語(yǔ)篇中景點(diǎn)的基本信息和特別之處以視覺表征的形式呈現(xiàn)出來（詳見圖3）。通過直觀地對(duì)比信息，學(xué)生進(jìn)行分析和歸納，為后續(xù)的假期計(jì)劃中景點(diǎn)選擇和規(guī)劃提供了可借鑒的思維路徑。

3.有意義對(duì)話，建立主題聯(lián)系，融入情境

語(yǔ)言的互動(dòng)提供了思維發(fā)生的可能，但是值得注意的是，在不少閱讀課堂中，無效的問答，沒有讓對(duì)話互動(dòng)真實(shí)發(fā)生。真正的對(duì)話，應(yīng)該能引發(fā)師生的共同思考，是復(fù)雜的互動(dòng)生成的。在閱讀教學(xué)中，對(duì)話是一種思維的外顯形式，同樣作為一種可視化工具，是發(fā)展學(xué)生思維的重要途徑。對(duì)話連貫，則思維有邏輯；問題逐層深入，則思維有層次。

如使用Focus—Brainstorm—Categorize—Connect思維路徑在France is calling一課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)（如圖4所示），進(jìn)行旅游國(guó)家的頭腦風(fēng)暴，激活背景知識(shí)，通過分類的方法進(jìn)一步使已知信息結(jié)構(gòu)化，進(jìn)而與新知進(jìn)行聯(lián)結(jié)，進(jìn)入閱讀文本的學(xué)習(xí)。在師生對(duì)話的過程中，將閱讀內(nèi)容和評(píng)價(jià)自然地與學(xué)生原有的標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值觀念、態(tài)度聯(lián)系起來，對(duì)閱讀內(nèi)容做出的評(píng)論性反應(yīng)，也就是超越文本本身內(nèi)容而對(duì)閱讀內(nèi)容做出批判性評(píng)價(jià)。

三、運(yùn)用思維可視化工具在初中閱讀教學(xué)中的注意點(diǎn)

思維可視化工具通過大問題引領(lǐng)、圖示化思考、有意義對(duì)話，幫助學(xué)生在閱讀的過程中形成思維路徑的清晰認(rèn)識(shí)，圖示化對(duì)核心內(nèi)容與關(guān)系之間的顯性呈現(xiàn)，把繁雜的信息變簡(jiǎn)單，把靜態(tài)的文字變動(dòng)態(tài)，把隱形的路徑變顯性，把枯燥的閱讀變有趣。但在教學(xué)中，也需要注意如下幾個(gè)問題。

1.思維能力的培養(yǎng)循序漸進(jìn)

思維的培養(yǎng)不是一蹴而就的，需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的訓(xùn)練。在思維可視化工具運(yùn)用中，需要循序漸進(jìn)，不斷將思維路徑轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的思維路徑。

如在初中低段年級(jí)的閱讀教學(xué)中，就關(guān)注從體驗(yàn)思維可視化工具，到形成思維習(xí)慣的過程，在教學(xué)中融入幾種基本的思維可視化工具，從體驗(yàn)到形成習(xí)慣，培養(yǎng)思維品質(zhì)。

2.思維模式的形成不止在課內(nèi)

運(yùn)用思維可視化工具的目的是希望學(xué)生能夠形成結(jié)構(gòu)化的思考，并真正提升自主閱讀能力。除了教材與練習(xí)中的閱讀，還需引導(dǎo)學(xué)生在課外閱讀，使用合適的思維路徑，根據(jù)不同文本的題材和體裁特征，分析內(nèi)在邏輯，挖掘文本內(nèi)涵，更好地完成語(yǔ)言的輸入與基于理解的輸出。

3.思維邏輯的內(nèi)化要關(guān)注文化

運(yùn)用思維可視化工具指導(dǎo)閱讀教學(xué)時(shí)，形成的思維由于中西方文化的差異，教師設(shè)計(jì)的思維視化路徑若有不妥之處，學(xué)生可以進(jìn)行修正，從中加強(qiáng)對(duì)文化的關(guān)注。

運(yùn)用思維可視化工具，激活學(xué)生思維，形成的思維可視化路徑，不是教師的思維，也不是學(xué)生的思維，應(yīng)是師生共同通過圖示和對(duì)話構(gòu)建的作者行文思維，所有的文本維習(xí)慣，提升思維品質(zhì)的重要手段。教師應(yīng)根據(jù)初中英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際，根據(jù)學(xué)生閱讀的難點(diǎn)，積極探索和實(shí)踐思維可視化工具在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的運(yùn)用，為思維路徑提供支持，把英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實(shí)處。

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