新課標下小學語文教學“幼小銜接”的策略探索

●金裕蘇

小學語文教學中幼小銜接是起始期和關鍵期，是學生后續語文學習的基礎。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下稱“新課標”）要求“注重幼小銜接，基于對學生在健康、語言、社會、科學、藝術等領域發展水平的評估，合理設計小學一至二年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學習設計”。可見新課標比以往更加強調學科教學的幼小銜接，凸顯了以學生為中心、發展學生的課程核心素養的教育導向。然而目前語文教學中幼小銜接仍普遍存在對學生適應性關注不夠、整體性措施缺乏等問題。根據新課標要求和當前實際，幼小銜接在“發展每一個學生的核心素養”目標下，應有效地解決學生的學習適應性問題（包括心理適應和學業適應），關注重點是基于學生立場的銜接期把握和銜接策略運用。

一、語文教學幼小銜接期的把握

最好的幼小銜接并不是知識層面的，而是心理上的自然銜接[1]。因此，語文教學幼小銜接的策略研究也應從學生學習的心理適應性研究切入[2]。根據學生學習心理適應性狀況，可把學生語文學習心理發展過程分為“渴望期、壓力期、適應期、自信期”四個階段。心理適應與學業適應相輔相成，因此也可把語文教學幼小銜接期分為這四個連續的分時期，如表1。

表1 語文教學幼小銜接期的劃分

依據我們的實際教學體驗，以上關于語文教學幼小銜接期的劃分有利于在學段銜接中，讓教學能適應學生實際，把握好各分時期的側重點，使每個學生都能較快地走上正常的學習軌道。如渴望期要突出“早”，及早與幼兒園、學生家庭對接；壓力期要突出“導”，心理疏導和學習引導并重；適應期和自信期則要注重學生學習自覺性的培養和個性化學習優勢的發揮。

二、銜接期學生語文學習心理輔導策略

按照主體性、合適性和發展性要求，提出共性化與個性化的心理輔導策略。

（一）共性化輔導策略

共性化策略是指對于處于同一心理發展時期學生的語文學習心理采用同樣的輔導策略。如分析學生在幼兒園學習階段（許多幼兒園存在小學化傾向）帶來的對小學語文學習心理和習慣等方面的一些負面影響，尋求補救措施。具體操作措施如表2 所示。

表2 語文學習心理共性化輔導策略

（二）個性化輔導策略

個性化策略是指根據每個學生語文學習狀況和特點進行輔導的策略。如對處于不同學習的心理發展時期的學生提供不同的幫助。

1.動態把握

盡管幼小銜接期學生語文學習的心理發展過程具有較高的普遍性，但由于個體差異（如興趣、能力、習慣、家庭環境等），這一過程在不同學生身上表現出不均衡性和較大差異。這就需要對每個學生的語文學習心理進行動態把握，并采取個性化教育策略。

2.合作教育

要與學生家庭溝通和合作，使提出的個性化教育策略更有針對性，為每個學生提供合適的教育。

如我們針對一個在一年級第一學期學完拼音基本知識后達標測試中尚未達標的女學生，采用了個性化輔導策略： 在對該生的個別輔導和家訪中了解到，她不僅性格內向而且確實對拼音不敏感，學后很容易遺忘；同時她產生了拼音學習的自卑心理，形成自己難以克服的學習障礙。針對這一學生的狀況，我們在課堂學習和其他各種學習實踐活動中，有意識為她提供展示和發揮的平臺，豐富她的學習成功體驗，幫助她消除自卑，重建自信，取得了較好的效果，使她拼音學習順利達標并較好地適應后續的學習。

三、銜接期語文課程教學整體設計

根據新課標關于語文課程培養核心素養的基本理念和注重“活動化、游戲化、生活化的學習設計”等要求，提出幼小銜接期語文教學設計的總體要求，并通過具體銜接策略實施得以實現。具體銜接策略是指在教學實踐中對某一銜接點（教學要素之間內在聯系點），運用整合思想，把握關鍵教學要素，做好銜接和過渡。新課標強調要關注學習任務群在不同學段的連續性和差異性，注意幼小銜接，減緩坡度，降低難度，增強學習的趣味性和吸引力。這就要求在教學實踐中用好一些銜接素材（如教材），探尋銜接點和具體銜接策略，并不斷完善。

（一）教學目標設計

依據低段學生特點，重童趣、重習慣、重基礎，并將學生的語文學習轉化為語文實踐，超越雙基，走向理解，發展語文素養。嚴格按課標實施教學行為，進行精準教學，力求使每一個學生都有最大限度的發展。正視幼小銜接是一個轉折過程和學生個體存在較大差異的現實情況，在把握學生語文學習心理和實際學習能力的基礎上，進行梯度設計，因材施教。主要銜接策略有：

1.零起點教學

零起點教學就是面向全體學生的教學，即保證每一個剛入學的一年級學生在起跑線上都是充滿希望和活力的。這就要求教學上做到“三不”——不增加教學內容、不加快教學進度、不提高教學要求。引導學生根據自己的實際狀況把知識、技能投入實踐中使用，轉化為能力。

如一年級學生識字的零起點教學，要以識字基礎最低的學生為教學起點，同時又要給予不同識字基礎的學生都有提升空間，以滿足每一個學生的發展需求。因此，摸排學生原有的識字狀況，發現學生識字中的問題，是必要的教學準備，是教學的第一步；以激發學生識字內驅力為指向，創設適合每個學生識字提升的學習方式（如差異分層、小組合作、以評促學等）是教學實施的核心環節；培育學生良好識字習慣（如讀準確、書寫規范、懂得識字方法等）和漢字的理解力是教學的落腳點。

2.目標分步達成

對一年級學生有一定難度的目標應適度分解，降低難度，減緩坡度，減輕由于學習不適應而引發的不良效應。如漢語拼音學習，可分三步（讀準、拼讀、書寫）制訂達成措施，扎實推進學習進度，進而能借助漢語拼音認讀漢字，學會獨立識字。

（二）教學內容設計

教學內容以實踐為取向，學生的學習融入生活實踐，并主要以學習任務群（包括基礎型、發展型和拓展型）組織與呈現。要圍繞特定學習主題，聯系學生生活經驗，進行情境化設計，引導體驗性學習。一方面與學生比較容易接觸或常遇見的事物相聯系和整合，使教學內容現實化；另一方面借助媒體或圖像對學生多方面感官產生刺激，喚起生活體驗，使其對學習內容有親近感，融入學習氛圍。總體上，力求準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示，進行不同類型的學習任務設計。主要銜接策略有：

1.連接學生經驗

從幼兒園到小學，學生的語言學習處于從口頭語言向書面語言轉換的重要時期，以文字為基礎的讀寫掌握是關鍵。將學生置身于真實的生活情境或聯系學生的生活經驗來學習讀寫，這一學習就成為學生理解生活、解決生活問題的實踐活動和建構意義的心智活動，讀寫變得自然而然，幼小學習能夠前后承接、學習進階。一年級語文課本每篇課文的主題情景圖具有連接學生經驗的功能，教學要運用此話題渲染生活氣息，提高適應性與效率。

如一年級下冊第一篇識字課文《春夏秋冬》以詞串識字的形式出現，圍繞著“四季”這個主題，勾畫出了一年不同的四季畫面。課文通過四幅分別表現春夏秋冬四個季節的某一個氣象特點的扇面畫，引出了四個季節的氣象詞語和詞串，再通過一幅春天大地的圖畫，引出了圖中的事物詞語，以及表現春季欣欣向榮的物象詞串。通過主題情境圖引導學生認識美麗的四季，了解大自然的景物特征。從兒童的生活出發，為學生提供一個有趣、形象、感性的識字環境，可大大激發學生主動識字的愿望，提高識字效率。

2.跟進大人扶持

一年級語文課本中設置的“和大人一起讀欄目”，深層意圖是一年級學生依然需要得到大人們更多的指引和幫助，完成幼小銜接與過渡。該欄目通過教師“導讀”，家長“陪讀”，實現學生“悅讀”。如圖1所示。應把該欄目納入教學計劃，教師自身要當好領讀者。同時關注家長陪讀態度、共讀環境、共讀行為、資源支持等影響因素，設法來提高親子共讀活動的質量。如開展家長進課堂親子共讀、展示讀書成果活動，把語文學習轉化為學生要實際完成的任務，由此形成真實表現性任務，學生在完成表現性任務過程中，可隨時根據評價標準（學業質量標準）進行反思、評價與改進。

圖1 學生、教師、家長關系示意圖

（三）教學方式設計

豐富課程樣態，構建游戲化、趣味化課堂，增加主題式課程、專題活動承接幼兒園的教學形式，應成為低段語文日常教學過程中學生的主要學習方式，并努力使教學方式與學生語文學習心理發展過程的各個時期的特點相適應，調節心理壓力，提高學習效率。課堂教學和課外各種實踐活動都要尋求適合低段學生個性化發展的語文綜合性教學方式。主要銜接策略有：

1.精選課堂游戲

在學習任務群教學實施中，選取合適的游戲形式（如知識競賽、角色體驗等），不但能銜接幼兒園的教學形式，學生樂于接受，可提高學生對小學語文課堂教學的適應性，減輕銜接期心理壓力，而且它作為一種非常有效的學習工具，有助于發展學生學習能力，提高學習效率。如一年級課文《小壁虎借尾巴》角色扮演的游戲教學，通過模擬，不但讓學生感受樂趣，而且培養了學生的觀察力、表達力，提高了自我了解、情感遷移水平。

2.優化作業設計

從學生立場出發，嚴控書面作業總量，創新作業類型方式，是優化幼小銜接作業設計總的要求。設計實踐型作業、專題型作業、選擇型作業、合作型作業等，并進行跟蹤評價，能較好承接幼兒園“幼兒成長檔案”作業形式，適應學生心理，促進自然銜接。如“猜字謎”活動式作業設計中，可舉辦猜謎比賽，也可將學生自創的字謎進行收集，形成班級字謎作品集，通過學生集體評比，評選“猜謎大王”“最喜歡的謎語”“最佳創編謎語”等，激發學生完成作業的熱情，拓寬漢字學習渠道。

（四）教學評價設計

依據語文課程學業質量標準，對學生在完成階段性學習后的學業成就表現及水平進行整體性評價，將評價本身視作教育過程，尊重差異，重視過程性評價。注意銜接期學生的特點，評價要特別重視保護學生的學習興趣和積極性，科學確定評價起點，不能因為過于重視知識技能學習狀況，使學生感受到過重的壓力，更不能對學生成績進行排名，要尊重和保護學生人格。可采用檔案袋記錄學生語文學習狀況，以客觀個性化描述為主，發揮激勵和發展功能。主要銜接策略有：

1.引入多元標準

不同評價主體往往有不同的視角，相應得出不同的結果。引入多元評價主體其實就是采用了多標準、多角度評價反饋，能使學生更全面地了解自己。這不僅承接了幼兒園多主體評價的做法，而且會促進學生的多元化發展。如學生活動式作業（如“猜字謎”活動）評價[3]，可引入多元評價主體，包括教師評價、家長評價、學生自評、學生互評和集體評議。

2.采用多種形式

幼兒園語言學習主要采用主題活動形式，評價也是項目化、形成性的，體現了兒童發展取向，小學評價應“向下”銜接，豐富過程性評價形式，除紙筆測驗外，應有面試、主題式課程（如漢字演變）學習的過程評價、專題活動（如戶外活動、跨學科活動）表現式評價等。如學生作品展示，同一類型可以采取不同的方式，鼓勵創新；可以充分利用早讀、課前三分鐘、閱讀課、托管課等時間和學校宣傳欄、教師作品展示欄、班級文化欄等空間，并對優秀作品予以點贊、獎勵。通過對真實任務情境下學生個性化、多元化解決問題的表現過程及結果的評價，促進其能力和素養的發展。

義務教育階段特別是低段承擔著培養學生基礎型綜合素質的任務，提高小學生入學初期的語文學習適應性，事關他們的后續語文學習和自信以及課程核心素養的發展，意義重大[4]。因此，我們一線教師應以新課標為指導，在教學實踐中不斷探索幼小銜接的新策略、新措施，努力實現兩個學段學生語文學習的無痕對接。