案例教學法結合傳統教學法用于《診斷學》教學對教學質量及學生學習積極性的影響

羅春華,劉 敏,向會耀,劉靜蘭

(1.宜昌市中心人民醫院,湖北 宜昌443003;2.三峽大學第一臨床醫學院 a檢驗科;b護理部,湖北 宜昌443003)

《診斷學》是醫學生入門必修基礎課程,醫學生學好《診斷學》可為臨床各專科的學習打下良好的基礎,亦在后續臨床見習及實習過程中發揮重要作用[1]。《診斷學》課程涉及范圍廣泛,重難點較多,傳統教學中多以教師為主導地位,教師依據教材內容通過課堂傳授、解疑等方式單方面向學生灌輸知識。這一教學方法導致部分學生在臨床見習時難以將課堂內容用于實際工作中,因此尋找新的教學方法,提高教學質量,培養適應現代醫學需要的人才成為教學改革重點[2-3]。案例教學法是一種以案例為基礎的新型開放式、互動式的教學方式,教師從課堂主導者的角色轉變為課堂引導者,通過篩選案例及設計問題,鼓勵學生積極表達自己的觀點,提高學生的課堂參與度,培養自主學習及分析問題的能力[4]。SHU等[5]研究指出將案例教學法用于各專科的臨床教學中效果顯著,能明顯提高學生學習興趣及能力。本研究將傳統教學方法與案例教學法相結合用于《診斷學》教學中,探討對教學質量及學生學習積極性的影響,現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取三峽大學第一臨床醫學院2018級臨床醫學1班、3班學生為研究對象,其中1班為觀察組,3班為對照組。觀察組男性27名,女性23名;年齡20～22歲,平均年齡(21.13±0.57)歲;平時成績57～73分,平均(65.45±7.12)分。對照組男性24名,女性26名;年齡20～23歲,平均年齡(21.32±0.41)歲;平時成績55～74分,平均(65.93±7.36)分。其中兩組年齡、性別、平時成績等一般資料比較,差異無統計學意義(P>0.05),組間具有可比性。納入標準:(1)無精神疾病;(2)無溝通障礙;(3)所有學生均對本次研究知情同意并簽署知情同意書。排除標準:(1)未完成問卷調查或測試;(2)中途變更組別。

1.2 教學方法

所有學生均由同一教師按照同一教學大綱進行授課,對照組學生進行傳統教學,教師為課堂主導,課程內容按照教學大綱與章節重點進行講解,教師依據教材采用圖片、視頻、PPT等教學手段,教師考前勾畫重點以便學生復習。

觀察組所有學生在對照組基礎上聯合案例教學法進行教學,具體教學方法包括,(1)課前篩選案例并設計課程問題:教師依據教學大綱中每章節重難點內容,并以課程內容、相關理論與案例相融合為目的,篩選或結合實際自編案例,并依據案例及教學內容設計相關問題,案例需注重真實性、典型性及與課程的相關性,問題需注重啟發性及哲理性。(2)閱讀分析:教師需提前1周向學生公布案例并布置預習任務,隨后學生依據案例與教材內容進一步分析其因果關系,采用上網查閱或圖書館查閱等方式分析案例,并將收集的信息進行整合。(3)小組討論:課程前段學生自行組成5～6人小組,每人于小組中分享自己整合的案例信息及遇到的問題,小組成員分享所有內容后結合案例進一步探討、補充并解決相應問題。(4)集體討論:課程中、后段進行課題集體討論,每組整合的案例信息由1名成員進行主要分享,剩下成員可做補充,并將小組討論時未解決的遺留問題提出,引導集體分析。教師在集體討論過程中需做好引導及啟發工作,把控課程走向。(5)總結歸納:集體討論結束后由授課教師評價小組及集體討論的過程優缺點,提出不足及改進意見,并對課程及案例的討論內容進行歸納總結,分析其中的重、難點,針對討論的問題,布置課后作業。學生課后作業為寫一篇案例學習報告,報告內容包括課程結束后自己對案例及教學內容的掌握程度,在單獨、小組以及集體分析案例過程中的收獲及問題等。

1.3 觀察指標

(1)比較兩組期末考試成績,結合一學期所學內容參照石運瑩[6]等研究擬定期末考試卷,包括記憶題30分,理解題40分,分析題30分,總分100分,60分以上為及格。分別記錄兩組學生考試記憶、理解及分析題分數,并計算總分。(2)比較兩組綜合能力,學期結束后采用《學生綜合能力自我評價量表》[7]評價學生綜合能力,包括自學能力、臨床思維、溝通交流、團結協作4項,每項0～5分,分數越高能力越強。(3)比較兩組學生教學滿意度,學期課程結束時參照肖袁[8]等研究擬定教學后學生滿意度問卷,共3項:滿意、一般、不滿意,學生匿名填寫,量表當場回收。問卷回收率100%,有效率100%。

1.4 統計學分析

2 結果

2.1 兩組期末考試成績比較

兩組記憶題分數比較差異無統計學意義(P>0.05),觀察組期末考試理解題、分析題及總分均高于對照組(P<0.05)。見表1。

表1 兩組期末考試成績比較分)

2.2 兩組綜合能力比較

觀察組自學能力、臨床思維、溝通交流及團結協作等各項能力評分均高于對照組(P<0.05)。見表2。

表2 兩組綜合能力比較分)

2.3 兩組教學滿意度比較

觀察組教學總滿意度顯著高于對照組(P<0.05)。見表3。

表3 兩組教學滿意度比較[n(%)]

3 討論

《診斷學》作為醫學教育中的重點課程,不僅涉及疾病診斷的理論、方法與技能等理論性知識,還包括臨床實踐內容,因此盡可能的掌握《診斷學》內容對后續課程學習具有重要意義[9]。既往傳統教學方法以教師為課堂中心,授課內容主要依據教材為主,學生處于被動教育,且單一的教學模式導致學習過程枯燥乏味,難以深入理解,缺乏課堂積極性,進而影響學習效果[10]。隨著時代發展,社會對醫學人才的需求發生改變,各校教學方法改革迫在眉睫,尋找新的教育方法,提高教育質量,將教學理論與臨床實踐相結合成為《診斷學》的教學重點[11]。案例教學法通過選取合適的具體案例,將其融入課程所學內容,在不脫離教學大綱的基礎上將理論與實際相結合,以期培養學生分析與解決問題的能力[12-13]。

本次研究結果顯示,觀察組期末成績總體高于對照組,另自學能力、臨床思維、溝通交流等綜合能力以及課堂滿意度均優于對照組,提示案例教學法聯合傳統教學法與單一傳統教學法相比,更有助于提高學生學習成績以及分析問題的能力,加強學生課堂參與積極性與滿意度,可與胡靜雯等[14]研究結果相互印證。案例教學法要求課程中所用案例均來自于真實情境或事件,案例的選擇除了滿足真實可信這一要點外,還需具備客觀生動、多樣化、相關性及典型性等特點,張虎等[15]認為案例是為教學目標服務,故選擇適合的案例,加強實際與理論的聯系,對于提高教學質量十分重要。教師通過描述病癥特點、患者體征、診治過程中與患者的溝通內容等細節引導學生進入實際情境,讓學生在案例中獨立分析病情,以此代替教材中的部分生硬內容[16]。教師將提前一周公布案例并指導學生提前閱讀,更利于學生進行課前自主學習,使學生在力所能及的范圍內將案例與課程內容串聯起來,另課堂上教師將組織學生進行討論或互相解疑,鼓勵每位學生分享自己對同一案例不同的認知與見解,更利于促進學生之間的互動與合作[17],培養學生的表達能力和臨床思維能力。案例討論結束后教師將進行總結,結合學生討論內容對案例及課程進行進一步補充及解疑,形成課前教師引導預習,課中學生積極講解,課后討論總結完整的教學過程,充分體現課堂以學生為中心的教育理念,不斷強化學生的主體地位,學生通過將知識整合再利用,在循序漸進中不斷增加理論知識儲備、課堂參與能力、創新能力、表達與協作各項能力[18]。

教學評價為教育改革是否成功的重要環節,也是反映學生對課堂參與度、滿意度的重要指標。傳統教學中多以學生考試成績為主,教改之后除了固定理論成績之外,教師進一步將學生綜合能力納入參考范圍,將結合期末理論成績、課堂參與度、實踐評價等方面形成一套新評價體系進行教學評價,從宏觀方面把控最終教學成果[19]。案例教學法更加注重學生對實際病例的見解,將傳統課堂從教室中解放,向時間、空間多維度延伸,以期最大程度激發學生學習興趣,培養其創新、實踐等綜合能力,充分滿足時代發展背景下對醫學人才能力的需求[20]。培養醫學生臨床實踐能力是一項系統性工程,理論知識如何平穩過渡到實踐技能一直是教學重點,亦是難點,對于《診斷學》這一課程而言,此過程難度更大,《診斷學》中包括實驗室指標、影像學結果、臨床體征等多種資料,案例教學法通過將實際案例搬上課堂,使學生仿佛切身參與診治過程之中,在鞏固課堂基礎理論的同時,提升其臨床思維,更利于學生將教學與實際相結合[21]。另案例教學法以問題為中心,以案例為引導,學生帶著問題與目標學習,可增強其探索并解決問題的欲望,提高思維能力[22]。盡管在傳統教學中加入案例教學法可明顯改善教學效果,但此方法需學生在課前花費一定時間查閱資料,整合相關信息,而學生個體差異較大,自覺性難以保證,如何解決以上問題仍需進一步研究[23]。

綜上所述,案例教學法結合傳統教學法可有效提升學生學習成績、綜合能力,使學生在課堂實踐中將理論與實際案例緊密結合,同時教學以學生為主體,激發學習興趣與主動性,加強師生互動,更有利于培養滿足社會所需的臨床人才。