英語多模態語篇教學中“看”的微技能培養

摘要： 基于多模態語篇的“看”的教學，是指教師帶領學生運用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等，建立圖像和文本之間的關聯，幫助學生解讀圖像的意義。“看”的微技能體系包括預測/預覽、關聯、對比、推斷、想象、具象、導航、把握重點、瀏覽、掃描、自我提問、總結/改述、綜合、自我監控等內容。教師教學時運用這些“看”的微技能，有助于信息時代的學生更好地理解意義。

關鍵詞：多模態語篇；看；微技能；英語

信息技術的快速發展和語言文字的多元融合，使得以語言文字符號為中心的傳統識讀教學方式難以適應當前多種語言、多元文化、多模態的社會需求。在新媒體環境下，人們的閱讀、寫作、交際甚至學習方式都悄然發生了變化。當今的中小學生，從小就以基于新媒體的“讀圖”方式來理解信息，“看”是信息輸入的方式之一。這對英語教學來說，既是機遇，又是挑戰。本文將結合具體示例對英語教學中“看”的微技能體系及教師教學活動進行探討。

一、背景及問題

當前社會語言環境發生的重要變化，使得很多國家，如加拿大、美國、澳大利亞、新加坡等，都把看視能力納入其英語課程標準或重要的綱領性文件中。中國《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下均簡稱“課標”）隨即在四大傳統語言技能的基礎上增加了“看”（viewing）的能力，即利用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解意義的技能。課標還從理解性技能和表達性技能兩個維度對看視能力提出要求，如在理解性技能的必修課程中，學生要能夠在聽、讀、看的過程中有選擇地記錄所需信息。

值得注意的是，課標雖然認同看視能力在新媒體時代的重要性，把看視能力作為五大語言能力之一，也強調了多模態語篇在英語教學中的普遍性及重要性，但它并沒有圍繞看視能力給出具體的方法說明。同時，聽、說、讀、寫四大傳統語言能力都有明確的“微技能”（sub-skills）可以培養，或有相對成熟的教學流程可以遵循，但在看視能力的教學中，可以開展什么活動，有什么微技能可以培養等，很多英語教師并不清楚。

二、“看”的微技能體系介紹

“看”的教學過程，就是教師帶領學生運用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解意義的過程，即在多模態語篇教學中，教師建立圖像和文本之間的關聯，幫助學生解讀意義。在過去，這類活動通常集中在理解視覺符號系統的編碼和常用方式上，如顏色、線條、形狀、明暗度和紋理使用上。然而，基于新媒體技術的多模態文本的引入，它涉及更復雜的符號系統的整合，包括語言符號系統、視覺符號系統、聲音符號系統、動作符號系統，以及空間符號系統。這些符號系統通常被用于電視、電影、視頻、動畫、電腦游戲和互聯網超文本等方面，要求學生能同時整合來自不同符號系統的知識。

從認知加工過程來看，看視、閱讀、聆聽的過程在一定程度上是類似的，它們都是理解意義的過程，但是對象不一樣，即看視的對象是多模態語篇，閱讀的對象是書面文字，聆聽的對象是有聲信息。由于多模態語篇通常也包含文字，因此從某些方面來說，看的過程比讀的過程更加復雜。如圖1所示，看的過程是多維度的，它最多能夠包含五個符號系統的互動與協同。根據英語學習活動觀要求，所有的語言學習活動都應該在一定的主題語境下進行，即圍繞具體的主題語境，基于不同類型的語篇。看的活動應該是在某一具體情境中進行的，目的是實現意義創造者（一般是教師）和受眾（學生）之間的互動，即使有時候兩者是同一人（都是學生）。意義的創造者和受眾通常會將個人的社會知識和文化背景帶到情境中去，提供與教學主題有關的信息。

任何多模態語篇的創造者和受眾之間都存在聯系。這種聯系不是基于雙方的互相認識，而是雙方在看視過程中帶來的個人知識和經驗，它影響著人們看的方式。在看的過程中，人們通常會下意識地采取某些策略或微技能，教師也應著重培養學生的微技能，以激活和獲得已有符號知識，從而實現對意義的理解。

三、“看”的微技能的具體內容

正如教師在閱讀教學中要培養學生的預測、略讀、掃讀、根據上下文猜測詞義等微技能一樣，“看”的微技能可包括以下具體內容。

（一）預測/預覽（predicting）

在多模態語篇中，教師可以引導學生基于對圖片（包括顏色、字體、肢體語言等）、圖表、標題和副標題、聲音、視頻或者五個符號系統中其他編碼線索的觀察，形成對材料內容的初步認識和理解。如在繪本教學的“圖片環游”活動中，教師可以引導學生在讀前先對繪本中的某些圖片細節（如表情、手勢等）進行觀察、預測，激活已有知識，建立已有知識和新信息之間的聯系。預測/預覽是常見的“看”的微技能及活動形式，它廣泛存在于當前教材中。圖2顯示的是讀前看圖預測活動設計。

預測的前提應有一定的信息溝，它不是學生的隨意猜測，而是要基于可靠的信息和提示。教師應引導學生學會驗證自己的預測。在開展預測活動時，教師可鼓勵學生利用符號系統中的編碼預測他們將會看到什么。在進行看視活動時，由于不斷被補充新信息，學生也應適時調整、完善、推翻或者重新考慮他們所預測的結果。看視活動完成后，學生應驗證與事件、行動和結果有關的預測。

（二）關聯（connecting）

關聯包括激活學生的背景知識，并將其與文本中的新信息相聯系。與預測不同的是，當關聯發生時，學生不是試圖預測將來會發生的事情，而是將已有知識與新信息整合，從而獲得對文本更深的理解。這種深入理解使他們能夠修改或者改變已有認知。

關聯有不同的方式，有學者將關聯分為以下幾類。

第一，材料與自我的關聯。這種關聯包含學生對個人已有經驗的思考，并將個人經驗與材料信息相聯系。它應當超越“我也有一只這樣的小鳥”這類淺層聯系，要能引發學生后續的深入思考，如“這個材料讓我明白了……”。

第二，材料與其他材料的聯系。這種關聯涉及學生對其他材料的思考，如同一作者、同一主題或話題、相似結構或組織、類似角色、不同形式（如書籍和電影）的其他材料。比如，學生觀看某偉大人物生平的影片時，能關聯到有關介紹其生平的課文；觀看近年世界自然災害的統計圖表時，能關聯到唐山大地震的課文內容……圖3所示的是外研版高中英語教材中引導學生對類似主題的影視作品之間建立關聯。

第三，材料和世界的關聯。這種關聯是學生對與外部世界產生聯系的思考。比如，觀看新聞報道的時候，學生能夠回憶起其他國家發生的相似事件，并與之產生關聯。

培養關聯能力的重點是，學生應學會把要關聯的內容限定在能夠幫助他們更好地理解材料的范圍之內。在起步階段，學生可能會建立一些與幫助理解無關的聯系，此時教師應通過組織討論、引導等活動，幫助學生建立相關聯系，從而更深入地理解材料。針對要閱讀的文本，教師可提供相關多模態語篇，幫助學生建立各種關聯。比如，在閱讀教材中關于西方繪畫藝術作品的課文時，教師可向學生提供有關中國古代藝術作品的視頻、圖片等，以幫助學生建立閱讀材料與世界的關聯，從而更好地理解所要閱讀的內容。

（三）對比（comparing）

這一微技能與關聯息息相關，但是對比和關聯相比更進了一步。通過對比，學生能夠發現關聯之間的異同。比如，教師可以提出這樣的問題：“這與你所知道的有何相似或不同之處”，“這些信息與你對這個問題的看法有何不同”，或“作者是否有意讓我用不同于以往的方式思考問題”等，以幫助學生思考和完善它們與材料之間的關聯。比如，對于上文提到的有關中國古代藝術作品的視頻、圖片，教師可讓學生關注中外文化的異同；也可在讀前讓學生觀看圖片，引發對文本的預測或想象。

（四）推斷（inferring）

學生進行推斷時，多是從多模態信息包含的提示證據、線索中判斷或總結信息，而不是從明確的文字陳述中得到信息。推斷要求學生綜合利用多模態語篇，特別是在文本中檢索，有時候要用個人的知識和經驗來建構超出字面意思的含義。因為學生已經構建了對文本的解釋體系，所以做出推斷時，他們往往需要預測、想象、得出結論后再判斷。如圖4所示，學生須從問題2-1右側圖像展示的情境、給出的標簽文字和物品等信息中推斷人們正在進行的活動。

（五）想象（imagining）

想象是指根據提供的多模態材料，使學生在腦海中創造出能夠反映主題的相關信息或者圖像，從而促進學生對文本的理解。想象有助于學生理解語篇話題，激發學生的發散性思維。它與預覽/預測有相似之處，但一般不直接針對語篇細節，內容更加開放，類似閱讀中預測與猜測的區別。如圖5展示的活動，學生須從畫面提示內容想象探險過程中人們可能遇到的困難和要做的準備工作等。

（六）具象（visualizing）

具象是指在理解文本過程中，對文字具體化、形象化的過程，即學生在閱讀或聽的過程中仔細理解文本的描述性文字，特別是一些畫面感強的句子，在腦海中構建出一幅與之匹配的畫面。多模態語篇教學中，如果這些描述性的文字有相應的配圖或視頻，教師可讓學生先在腦海中對文字進行具象化，或者用自己的話改述（paraphrase）出來，之后再提供配圖讓學生參照。

具象與想象類似的地方是，二者都是在學生腦海中出現的圖景；不同的是，具象要求圖文不同步呈現，教師給予學生想象的時間后再呈現畫面信息。這種方法有助于防止因過度使用其他模態符號而有可能弱化學生文字閱讀能力的問題。圖6是國外某教材對具象技能的說明。

（七）導航（navigating）

與紙質材料的線性閱讀模式不同，多模態材料的多媒體、超文本性質使文本內容呈現方式多種多樣。特別是視聽類資源，其播放時間長度是固定的，導航技能就是要針對不同技術類資源，讓學生掌握快速瀏覽概要內容的方法。在這個過程中，學生應當學會：（1）瀏覽文本并選擇一個閱讀起點；（2）訪問網站主頁以獲得網站內容的概述；（3）快速定位多媒體資源（如DVD光盤、PPT課件、互動式海報）的菜單頁面；（4）快速評估可用的工具，包括菜單欄、超鏈接、方向箭頭和圖標等；（5）放大和縮小屏幕，提高導航的速度和流暢性；等等。

以上技能，不僅學生要懂得應用，教師也同樣需要。它們能夠幫助教師在設計多模態語篇教學活動時形成友好、易用的交互界面，促進學生更好地對材料形成整體、宏觀的理解。

（八）把握重點（determining importance）

高效的學習者會不斷地反思：“在我所正在看的文本或圖像中，什么才是最重要的？”學生把握住學習的重點，有助于通過考慮看的目的、有關主題已有知識，以及對文本結構和組織方式的理解來發現什么是重要的。當學生確定了重要的內容時，他們通常會對正在看的對象建立起關聯，進行瀏覽、概覽、總結、改述以及自我提問。應用此項技能時，教師可以鼓勵學生：從系列的多模態語篇中識別和收集信息；利用語篇組織特征，如標題、插圖、菜單欄、圖標、超鏈接、標注、字號大小等；根據相應目標確定相關性、準確性、可靠性、適當性和重要性；根據相應目標選擇恰當的多模態語篇和技術；等等。

（九）瀏覽（skimming）

與閱讀微技能中的“略讀”原理一致，瀏覽是指學生快速觀看，以獲得對材料的總體印象或了解主要內容。在日常情況下，學生瀏覽的通常有購物網站、菜單、海報、電視節目、多倍速播放視頻材料等。瀏覽與導航有類似的地方，它們都是為了獲得材料的概要內容；不同之處在于，瀏覽是通過對材料的全局進行快速掃視，導航則通常是快速定位材料的框架結構，如目錄頁面，以獲知概要。

（十）掃描（scanning）

與閱讀微技能中的“掃讀”原理基本一致，掃描是指在多模態語篇和材料中有目的地尋找特定的信息，如日期、名稱、地點或者特定內容。當瀏覽網頁菜單、使用關鍵詞、搜索喜歡的節目和尋找特定的品牌時，學生就會用到這一策略和技能。相對于瀏覽技能，掃描技能的目的是快速定位，找到細節信息。圖7所示的是基于海報的非連文本和網絡多模態語篇所設計的活動。根據題6的要求，學生要快速定位到帶“-”符號的復合詞，再根據第2小題提示的known，快速定位到well-known。

略讀和掃讀是閱讀教學中兩種重要的微技能，同樣地，瀏覽與掃描是看的過程中學生把握重點、激活已有知識、產生關聯和自我監控的兩種重要微技能。由于多模態材料中常常既包括文字符號，又包括視覺或聽覺符號，所以在讀看結合活動中，教師通常引導學生組合運用略讀與瀏覽、掃讀與掃描等微技能。如在一篇配有詞匯云圖的課文中，學生觀看云圖的關鍵詞匯后（掃描），可快速在課文中找到該詞匯（掃讀），并通讀上下文提取課文的重要信息。

（十一）自我提問（self-questioning）

高效的學習者通常會不斷地向自己提出有關材料及其作者的創作目的的問題。學生自我提問的目的包括：了解材料的含義、確認作者的目的、推測語篇的結構和組織方式、定位具體的答案、反思提出的觀點、分析用于定位學習者的手段、自我評估并反思所采用策略的效果。學生要意識到，不是所有的問題都可以在語篇中找到答案。

（十二）總結、改述（summarizing/paraphrasing）

總結、改述與把握重點的技能緊密聯系。學生從語篇中選取關鍵信息后，要用自己的話語或使用圖像和媒體的方式來重構、闡述。總結技能包含學生確認、提煉和記錄語篇中的重點信息，并將這些重點信息提煉成精練的內容。改述技能是指對這些重點信息進行重新陳述、重新處理、重新呈現，它意味著要捕捉語篇信息之精髓。總結、改述的技能要求在信息技術環境下，學生應學會利用豐富的媒體資源，以多元化的方式展示他人的觀點，準確地參考各種來源資料，從而避免剽竊。

（十三）綜合（synthesizing）

學生通過匯總不同來源的信息，形成自己的觀點、角度和理解時，可以說，他們已經掌握了綜合的技能。這一技能要求學生像完成拼圖一樣匯集各種不同的信息。有意識地采取這一技能的學生，能夠不斷地深化他們對語篇的理解，隨時留意新情況。運用這一技能，高效的學習者能夠整合各種語篇信息來激發最初的想法，并結合其他技能，如關聯、比較、自我提問、想象和把握重點等，從而更好地理解語篇。

（十四）自我監控（self-monitoring）

在看視活動中，在理解材料的過程中出現干擾時，學生要學會修復，解決這一問題，重新建立理解。這就是自我監控的技能。比如，放慢視頻速度、暫停視頻畫面，以便更好地理解內容；反復查看產生疑問的部分，是指學生有意識地再次查看某個片段，加強對材料的理解并解決疑問；重新檢查引用，以確認其來源；組合使用前面提到的各種技能，包括自我提問、比較、關聯、瀏覽等。

四、結語

課標提出的看視能力要求，實際上拓寬了看意義理解的渠道，豐富了意義理解的形式，為意義的表達打下基礎。基于這樣的導向，教師在設計看視活動時，應充分體現多種感官符號的特征，加深學生對意義的理解。從上面的教材案例中，我們可以看出，畫面、聲音等多模態語篇成分并不是可有可無的附屬品，它們更不是文字模態的修飾工具，而是必須相互配合使用的重要符號系統。從評價端來看，當前的評價活動亦很少單獨把看視能力作為評價對象。普通高考評價中，英語科考查內容未將看視單列為一項關鍵能力，而是將其融合在聽力與閱讀之中，如聽說考試中理解視頻傳遞的意義，閱讀理解中常常帶有表格、圖形、圖像等媒介信息。在信息時代，教師必須學會基于文字符號以外的其他符號系統來設計教學活動，向學生提供更加豐富的意義輸入。這些方法的使用，對于成長在信息時代的學生來說，無疑更加符合他們理解意義的習慣，有助于他們的全面發展。

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（作者系華南師范大學外國語言文化學院教授，碩士生導師，外語教育信息化研究中心主任）

責任編輯：孫建輝