激發學生“自動力”，培育學習“新動能”

謝紅

［摘? 要］ 研究并實踐陶行知先生“核心能力論”中的“自動力”學習理論，目的是激發學生“自動”的學習潛能，支持學生“自動”的學習行為，引導學生“自動”的學習合作，增強學生“自動”的學習內能。通過激發學生學習的“自動力”，可以培育學生學習的“新動能”。

［關鍵詞］ 陶行知教育思想；核心能力；自動力

陶行知先生的教育思想是一座“富礦”，是取之不盡、用之不竭的教育源泉，其“核心能力論”就是今天“學習力”的本源性提法。陶行知先生認為，“學生應當掌握生活力、自動力和創造力”［１］。在這里，“生活力”是根基，“自動力”是保證，“創造力”是旨歸。“生活力”“自動力”和“創造力”共同構成了陶行知先生的“核心能力論”。在小學數學教學中，教師要激發學生的“自動力”，培育學生學習的“新動能”。

一、激發“自動”學習潛能

什么是“自動”？陶行知先生認為，“‘自動’就是自己的事情自己干，就是教大眾自己干、小孩自己干，而不是替代大眾、小孩子”［２］。陶行知先生指出，“自動是自覺的行動”［３］。學生“自動力”的養成需要經歷一個過程。首先，教師要引導學生意識到自動、自覺的重要性，讓學生產生一種“自動”學習潛能。在學生“自動力”的生成上，好奇心固然重要，但意識到知識的意義和價值，意識到學習的意義和功能也同樣重要。

教師要積極主動地激發學生的“自動”學習潛能，要讓學生對學習的目的性有一個清醒的認知，對學習的結果和學習的過程有一個清醒的認知。在學生的數學學習中，正如陶行知先生所說的，“倘若能自動，則教育之收效一定事半功倍”。激發學生的“自動”學習潛能，筆者認為可以從兩個方面入手：一是引導學生對數學本體性知識探究產生興趣；二是引導學生對數學學習本身的意義和價值提高認識。比如，在探索“圓周率”的教學中，很多教師常常“要求”學生計算“圓的周長“和“圓的直徑”的商，學生在接受教師的指令后亦步亦趨，成為一個機械的操作工、執行者。筆者認為，教師應當引導學生去“自動學習”。如何讓這種“計算”成為一種“自動”？教師要在教學中應用“有形圓”和“無形圓（軌跡圓）”，激發學生認知沖突，讓學生產生探究圓的周長和圓的直徑（半徑）關系的內在心理需求。首先，筆者出示了許多圓形物體（有形圓），比如茶葉罐、鐵餅等，讓學生用“繞圓法”或“滾圓法”測量這些圓形物體的周長；其次，筆者用1根一端系住小球的繩子甩一圈，產生了1個“無形圓（軌跡圓）”，怎樣測量這個球的運動軌跡（無形圓）的長度呢？因為這個時候“滾圓法”和“繞圓法”等測量方法已經無能為力了。這個“甩小球”的活動激發了學生的認知沖突，引發了學生的深度思考：繩子（半徑）越長，周長就越長，周長和半徑有關系；圓的直徑越長，圓的周長就越長。那么，圓的半徑、直徑和周長之間到底存在著怎樣的關系呢？這樣，學生就會自動地產生借助“有形圓”的周長和直徑的關系以及“無形圓”的直徑推算“無形圓”的周長的猜想。學生的數學學習在“自動”的學習潛能的影響下會走向深度，走向深刻。

教育家張伯苓說：“教育，惟在引導學生之自動力。”［４］學生的自動力的生成，依賴于學生能積極主動地投身到學習之中，依賴于學生對學習產生需求。學習意味著一種改變，這種改變“苦樂相伴”，因為它需要學生放棄一些先前的固化的觀念和改變一些固化的行為，這就意味著一種認知斷裂，會產生認知沖突，所以學生總會有一種“不適感”。而激發學生的自動學習潛能，讓學生對學習產生一種滿足感與快樂感，這種滿足與快樂能幫助學生克服學習中的不適和苦惱。

二、支持“自動”學習行為

培養學生的“自動力”，關鍵是支持學生的“自動”學習行為。陶行知認為，“在自動上培養自動，才是正確的培養”［５］。在小學數學教學中，如果教師為了培育學生的“自動力”采用了“被動”的方法，那就只會讓學生的學習“被動”而不會“自動”。在數學教學中，教師要讓學生認識到自動、自覺的重要性，并且引導學生掌握“自動”學習的相關知識、方法等。從某種意義上說，學生的“自動”學習是其本質力量、生命力量的確證與表征，凝聚著人類的生命實踐的智慧。

支持學生的“自動”學習行為，要求教師給學生的自動學習搭建平臺，賦予自動的時空和權利。在學生自動學習過程中，教師要積極主動跟進、適度介入，對學生自動學習方向糾偏。自動學習要求學生要明確目標、自主規劃，要求學生在學習過程中要積極主動地質疑，從而能推動自我的思維、探究從膚淺走向深度，從淺表走向深層。比如，教學“梯形的面積”這一部分內容時，由于學生已經有了“平行四邊形的面積”“三角形的面積”等相關內容的學習經驗，因此筆者采用“逆向教學”設計策略，引導學生參與學習目標的制定。其中，既有“陳述性知識”要求——“理解梯形面積計算公式”，也有“程序性知識”要求——“經歷梯形面積轉化的過程”，還有“關系性知識”要求——“能用梯形公式來統一多邊形的面積公式”等。有了這樣的教學目標，學生就能開展“自動”性的思考、探究。比如，在“轉化”這個環節，學生可謂是“八仙過海，各顯神通”：有的學生應用“剪拼法”將梯形轉化成長方形，有的學生應用“倍拼法”將梯形轉化成平行四邊形，還有的學生應用“分割法”將梯形轉化成三角形等。在自動化學習過程中，學生難免會遭遇一些學習的障礙，會產生一些困惑。教師要做好學生的“自動”學習的幫手，多向度啟發、引導學生，助推學生的學習不斷從低階邁向高階，促進學生數學認知、探究的轉型升級。

“自動化”的學習行為，是一種“有意識”的自覺行為，需要學生付出一定的“意志努力”。教師要不斷地對學生的“自動化”學習進行鼓勵、鞭策，從而蓄積學生“自動化”學習的能量，增強學生“自動化”學習的動力。教師要引導學生在學習中“自組織”“自探索”，進而讓學生主動經歷、體驗“受阻—突破—洞悉—發現”數學知識生成的全過程，主動復演人類探索數學知識的關鍵步子。

三、引導“自動”互助研究

學生的“自動力”培養，不僅依賴于學生的“自動性”學習，更要促進學生學會互動、交流、協商與分享。引導學生“自動”互助研究是培育學生學習“自動力”的應有之義、應然之舉。《學記》云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”陶行知先生認為，“自動力”不僅包括自治力、自主力、自學力、自我管理力、自強力，還包括“自覺覺人力”，即一種互助力。在培育學生“互助力”教學中，教師要建構一種自覺、自主、自動的互助系統，這種系統包括規章、制度等，它是教學邁向現代化的動力引擎。

發展學生“互助力”，教師要引導學生創建“學研小組”，不斷完善學生的合作、互動機制，創建有助于學生實踐和創新的合作、互動的小組。在創建過程中，小組組員一方面要由學生自選，另一方面要注意組內成員的異質，以便于學生的互助互學。在合作組織建構中，秉持“即知即傳人”的原則，教師要充分發揮“小先生”（陶行知語）的領頭羊作用。為此，教師要增強學生的“合作”“互助”意識，進而讓學生形成“組內合作”“組間競爭”“組間展示”的學習格局。教師還要引導學生的“自動”學習合作，要確立目標、規范引導，尤其是要激發學生的學習動機，這是導向和強化學生自動學習的內部動因，是影響學生學習效能的最重要的變量。比如，教學“圓錐的體積”時，很多教師會直接提供“等底等高”的圓柱和圓錐，讓學生開展數學實驗。學生的實驗過程看似“一帆風順”，卻缺乏一種“主動性”“深度性”。為什么要將圓錐和圓柱進行比較？為什么一定要將等底等高的圓錐和圓柱進行比較？學生知其然而不知其所以然。為了引發學生的自動學習，讓學生的學習變得自然一些，筆者在教學中讓學生以小組為單位，放手讓學生自主思考、探究。不同的小組形成了不同的實驗方案，開展了不同的富有特色的實驗探究。比如，有的小組將圓錐形的吊線錘浸沒在量杯、量筒之中，直接測量上升的水的體積；有的小組將圓錐形的吊線錘放置在盛滿水量杯、量筒之中，測量溢出來的水的體積；有的小組將圓錐形容器中裝滿水，然后倒入量杯量筒之中測量；還有的小組采用“控制變量法”分別研究等底不等高、等高不等底、等底等高等的圓柱和圓錐的關系等。在同一個小組內，學生開展自動化的互助研究，形成一種合作的默契，正所謂“心有靈犀一點通”。“將圓錐形的吊線錘浸沒在量杯、量筒之中，直接測量上升的水的體積”這一小組的互助研究過程中，有的學生自動拿吊錘，有的學生自動平視讀數，有的學生自動記錄等。這樣的一種小組內的互助合作、互助研究，是一種“自動化”的互助合作、互助研究。

“自動化”的學習，不僅要讓學生個體的學習走向自動化，更要讓小組合作、展示、交流走向自動化。因此，教師要完善課堂互動、交流、展示的策略、機制。教師在長期的教學實踐中，要逐步引導學生形成各種互動、合作、展示策略，比如“輪轉式”的互動展示、“代表式”的互動展示、“抽號式”的互動展示、“小組PK式”的互動展示等。教師要通過機制、策略等優化、完善，逐步讓學生的合作、交流、互動走向自動化。在學生的自動化的合作交流、互動中，學生的學習信息在交換中增量、增值，能極大地提升學習效能。在交流、互動中，教師可以傾聽到學生學力生長的拔節聲。

四、增強“自動”學習內能

“自動化”的學習，需要教師增強學生的“自動”學習內能。“自動”學習內能從何而來？筆者認為，從學生的“做中學”（陶行知語）來，從學生的“反思”中來。相較于傾聽、觀察等活動，“做中學”通過學生的親歷、親為，能生成學生的內隱的實踐智慧，這種實踐智慧有時候是難以言說的。同時，教師要引導學生在學習中主動地梳理、反思。這種反思，就是“對認知的認知”，即“元認知”。增強學生的“自動”學習內能，就是要增強學生的元認知意識，提升學生的元認知技能。

通過自我梳理、反思，能深度開掘學生自我的認知、元認知潛質。在數學教學中，教師要引導學生反芻、自省，加強學生對學習的自我監控，促進學生的自我調節，通過自我監控、調節等，增進學生的“自動”學習內能。比如，教學“分數的大小比較”這部分內容時，很多教師在教學中“死摳”教材內容，引導學生應用“通分（通分母）”的方法來比較分數的大小。其實，這樣的一種“通分法”僅僅是一種“常用方法”。教師可以在教學中從培養學生“自動力”視角出發，通過呈現幾組不同的“分數的大小比較”，引導學生嘗試探究不同的分數的大小比較方法。比如“化成小數比較”“通分子比較（即將幾個分數的分子變成相同的）”“與1進行比較”“與■進行比較”等。基于“自動力”培育視角，教師不僅要引導學生嘗試探究不同的“分數的大小比較”方法，更要引導學生反思：一般什么情況下化成小數比較？什么情況下通分比較？什么情況下和1比較、和■比較？通過反思，讓學生在解決問題的過程中能積極主動地觀察比較分數大小過程中的一組分數的特征。顯然，學習的梳理、總結與反思是促成學生自動化學習的內在心理機制的關鍵所在。通過反思，學生的數學學習思維、解決問題思路等不再固化、窄化、弱化，能根據問題的特質靈活地選用合適的方法。

在陶行知的“核心能力”體系中，生活力、自動力、創造力是一個有機的整體，相輔相成、相互促進。其中，生活力是基礎，自動力是關鍵、核心，創造力是根本目的，三者不可替代。陶行知先生認為，這三種“力”是一種“常能”，他在《育才二十三常能》一文中對“常能”做了初級和高級等23種細分與歸納［６］，其類似今天教育界倡導的“核心素養”，是一種重大的理論創新。對其中“自動力”的研究，只是陶行知教育思想研究的“冰山一角”，難以窺見大師教育思想的全貌。但不管怎么說，教師通過對學生“自動力”學習的研究，已經走在了學習大師教育思想的路途上。

參考文獻：

［１］［２］［３］［５］［６］余子俠. 陶行知卷（中國近代思想家文庫）［Ｍ］. 北京：中國人民大學出版社，２０１５.

［４］ 王木春. 張伯苓：教育，“惟在引導學生之自動力”［Ｊ］. 福建教育，２０１６（４８）：２０－２１.