初中整本書閱讀學習任務群中思維與語言的互動

姜良存 王愛鈺

摘? 要：整本書閱讀學習任務群課內外相結合的教學方式，為學生提供了相對連貫而完整的文化場域，并進行個性化的閱讀活動。在閱讀過程中，通過語言與思維的互動，不僅能夠有效提升學生的語言感覺、語言遷移意識、語言運用能力，也能夠充分調動學生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。閱讀過程既是注重學生閱讀感受和情感體驗的過程，更是生成語感和激活思維的過程。以大量集中的閱讀體驗為基礎，學生在之后的文本情境中更能觸發語言的敏感度和思維的活躍度。

關鍵詞：整本書閱讀；學習任務群；思維；語言

學習任務群的提出，改變了之前以單篇教學為主的傳統課堂模式，不僅為語文課堂注入了新的生機和活力，也給學生帶來了更為生動的課堂體驗和感受，促進學生在語文學習過程中思維方式的轉變和提升。尤其是教材中部分課文選自整部經典文學作品，僅僅依靠片段或者章節的學習，難以支撐和構建起對于整部文學作品的脈絡把握和價值理解。

可以說，整本書閱讀提供了一個相對完整的文化場域，文字連接語言與思維，并作為媒介通過語言傳遞思維。語文課程核心素養涵蓋文化自信、語言運用、思維能力和審美創造，文本是以文字的形式呈現出來的，閱讀過程的發生首先是語言與思維的碰撞，即語感、語言情感、語言能力與直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創造思維的相互交織、相互促進。整本書閱讀提供了相對連貫完整的語言環境，而語言則架構起作者思維與讀者思維交匯的橋梁。

一、思維與語感培養的相互促進

客觀地說，教材中那些節選自經典著作中的課文，往往會使學生形成先入為主的認知偏見，對于人物形象、作品思想與風格特征的理解也會陷入主觀臆斷。如果不以整本書閱讀來展開全方位、多角度的解讀，那么學生就可能會局限于單篇節選所呈現的片面性，只見樹木不見森林，這也在一定程度上限制了學生思維的發散。也就是說，將整本書主要內容的理解系于單篇節選課文，對人物形象的理解通常會滯留在該篇所呈現的性格特征上，忽視了對人物立體性、動態性、復雜性的把握。這既不利于學生文學視野的拓寬、文學素養的提升，也不利于教師對學生閱讀程度和質量的準確檢測。整本書閱讀教學的提出，能夠較好地解決上述理念與現實之間的矛盾，在相對完整的文化場域中，為學生提供語感培養的環境與文本解讀的依托。

（一）整本書閱讀能夠提供語感培養的文化場域

在現行的初中語文教材中，有些單篇課文節選自經典文學著作，值得肯定的是，這些片段往往是文本的精華、精粹或精髓，但片段的呈現未必能完整傳達出文本的整體價值取向。同時，課程標準是教材的編寫指南和評價依據，教材的編寫要遵循、貫徹課標精神，從這一角度來看，作為教學單元的有機組成部分，這些文學片段雖然符合該單元的價值標準、主旨精神，但未必真正契合整本書所要傳達的思想和意圖。徐鵬指出：“‘整本書閱讀’的‘整’具有完整、整體的意思，既包括對全書脈絡的通盤把握，也包括對全書內容的周延思考；‘本’是閱讀的數量單位，既可以是獨立的一本，也可以是相互關聯的多本；‘閱讀’，可以是深讀、淺讀，也可以是精讀、泛讀，還可以是課內讀和課外讀；閱讀對象可以是文學作品、文化典籍，也可以是科學論著、學術著作?！盵1]經典文本由于篇幅較長、敘述完整，為整本書閱讀提供了連貫而完整的語言環境，可以有效破除單篇閱讀所帶來的弊端。整本書閱讀學習任務群的實施，將置于課外活動的閱讀回歸到課堂教學，思維和語言能夠基于文本細讀而實現有效互動，彼此促進，相得益彰。

需要指出的是，無論是文本主旨的傳達，還是作者情感的抒發，都要通過語言文字這一載體來顯現出來，只有具備良好的語感，才能真正把文本讀懂、讀透。同時，很多實證研究顯示，大量集中且富有效率的閱讀，是語感培養的基礎和前提。閱讀不僅僅是追求情節刺激的情感體驗，更體現在價值內化和吸收的過程之中。閱讀的過程其實是疏通文本大意、厘清情節發展的過程，在這一過程中，既有感性思維的滲透，也有理性思維的介入，它們共同推動了語感的發展。與單篇閱讀相比，整本書閱讀為語感的培養提供了更加完整的語言環境和文化場域，學生通過對整本書的閱讀，可以在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感熏陶。

在整本書閱讀實踐中，教師可以將精讀與略讀相結合，把握整本書閱讀教學的重點，讓學生有的放矢地開展閱讀活動，充分感受語言的魅力和背后思維的指引作用。比如，教師可以通過辨析、比較、演示等方法，引導學生仔細揣摩關鍵詞句，領悟文本的語言風格，通過外在語言形式的表達來分析內在的思想情感蘊含，最終獲得自己對文本的理解。這樣不僅可以培養學生的語言敏感度，也能夠使學生充分領會文本的思想主旨，從而將外在的形式與內在的情感結合起來、將“言”與“意”結合起來。同時，教師還要積極培養和鍛煉學生的閱讀技巧，引導學生學會讀書，將讀書和思考緊密結合起來，以讀促思，以思促學，使學生養成良好的閱讀習慣。

（二）連貫的語言環境能夠促進思維的發散

就敘事文本而言，它首先是故事情節的具體展現，通過語言文字來呈現出作者的結構布局、敘事風格等；同時，它也是作者思維方式和情感表現的載體，人物命運的起伏、社會場景的設定、特定細節的選取等，都是基于作者的巧妙構思之后完成的，字里行間無不滲透著作者思維的痕跡。整本書的閱讀過程，其實就是跟隨作者思路再現故事架構的過程，也是與人物對話、與作者對話、與思維對話的過程。

整本書閱讀的實施，不僅有助于學生語感的培養，而且有助于學生思維方式的培養，尤其是直覺思維。通過大量有意義、高效率的閱讀，學生會逐漸熟悉故事的設置套路和作者的敘事風格，并形成自己的判斷和預設。比如，歐·亨利的短篇小說的顯著特點是，其結尾處常常出人意料而又合乎情理，如果對歐·亨利式結尾熟悉的話，學生在進行前半部分的閱讀時，便能夠推測出故事可能會朝著意想不到的結果發展，這實際上就是直覺思維在起作用。同時，直覺思維對于學生語感的培養也大有裨益，語感的養成主要依賴于閱讀的積累和對語言敏銳度的識別，這其中便穿插著思維的連結和運用。粗略式的閱讀對語感的形成并無實際幫助，教師通過集中閱讀來引領學生學會讀書、學會思考，這才是有意義的閱讀。這個思維過程會伴隨著多次重復、加深、內化，學生的語感在練習——思考——再練習——再思考中不斷提升，當然，這其中也需要教師的指導和矯正。

由于思維的發生是無形的，因此，教師在整本書閱讀教學中需要注意對學生的心理活動進行預判。如前所述，廣泛閱讀是提升語言敏感度的有效途徑，這主要體現在語言知識儲備方面，如詞語的引申意義、情感色彩、古今異義、成語典故、特定意象等。如果具有了較高的語言敏感度，就能在復雜多變的語言環境中敏銳地捕捉到其指向的可能性，并迅速做出正確反應，這也是在直覺思維操控下語感的體現。由此可見，直覺思維和語感的培養是互以對方為前提的，但又很難從理性的角度給出嚴密清晰的解釋。學生根據語言環境的具體特點，依據個人的閱讀經驗，在直覺思維的驅使下，可以對故事情節的發展和人物命運的走向做出預測和判斷，有時會與作者的設置不謀而合，有時則是大相徑庭，即便如此，也不能完全否認學生思維的合理性，這其實是屬于學生的二次創造，教師需要對其進行正確的引導和評價。

二、思維與語言情感的深度激發

可以說，情境創設為情感激發提供了良好的氛圍鋪墊，特定的情境往往能夠激活學生的思維，因此，整本書閱讀學習任務群特別重視情境性。情境創設不僅調動了課堂學習氛圍，同時也借助語言的物質外殼傳遞思想情感，促使學生對文本主旨產生預判以及對情感走向給予定調，激發出學生對整本書的閱讀興趣。這樣的話，學生就能夠在相對熟悉的語言環境中喚醒原有的認知，更容易達成對那些隱含著豐富情感的形象的理解，從而激活了他們的形象思維。這時，學生便在形象思維的指引下體味文字背后所蘊含的思想情感，與作者產生強烈的情感共鳴。

（一）以情境創設激發情感思維

在一定意義上說，文本情境為思維和語言提供了對話與交接的方式。那些惟妙惟肖、繪聲繪色的情境描寫，不僅可以激活文字背后所隱含的思想情感，而且能夠激活作為語言符號的文字本身。同時，還可以通過圖片、聲音、影像、新媒體等輔助形式，使語言文字變得更為立體鮮活。胡圓指出：“相對于無聲的文字而言，有聲音、有圖像、畫面感十足的影視對學生更有吸引力，因此，教師可截取影視作品中的經典橋段作為書籍閱讀的引子，吊足學生的胃口，然后讓學生到書本中獲得‘飽腹感’。”[2]（P21）與文字的單獨呈現相比，輔助以圖文形式的穿插更容易引發學生思維的活躍度。在閱讀教學過程中，首先是由教師的思維激活文字內涵的情感，然后再借助于情境這一媒介而激活學生的思維狀態。情境的創設主要是在文本情感基調的基礎上展開的，如果學生能夠敏銳地捕捉到情感的起伏變化，并體現出表情達意的強烈愿望，那么，此時學生的思維就達到了興奮狀態，對文本所蘊含的思想情感也會產生更深切的理解。

整本書閱讀情境的創設應圍繞著文本展開，不僅要貼合文本的語境，更要與學生的實際生活相聯系，使經典文學作品不再束之高閣，而是緊貼學生的語文學習和生活實踐。如果說情境的創設只是依賴于以語言傳遞情感，是不足以支撐思維的全方位發展的；作者身世的介紹、社會背景的剖析、后世讀者的經典評價等，都有助于引導學生進行更深層次的思考，從而激活學生的創新性思維。同時，課堂教學語言的成功運用，能夠使人物形象從扁平的教材中立起來、活起來，因此，如何通過語言的構建來調動學生的思維，也是情境創設應該關注的問題之一。

（二）形象思維與語言情感的深層互動

隨著閱讀量的增加，學生對語言情感的體悟也不斷加深。比如，“月亮”意象蘊含著豐富而復雜的情感，從“舉頭望明月，低頭思故鄉”的思鄉之情，到“舉杯邀明月，對影成三人”的孤寂之感，只有經過大量的閱讀訓練，才可能對此有準確的把握，并真正觸發其形象思維。言有盡而意無窮，整本書的閱讀過程，實際上也是形象思維與語言情感的深層互動過程。在文本創作中，作者往往并不采用平鋪直敘的方式，而是運用某些特定的形象、意象來指代隱含的情感，形成一種“有意味的形式”；在文本解讀時，讀者就要通過感悟這種“有意味的形式”，真正理解作者的審美情感、創作旨趣，從而與作者達成心靈的默契。

比如，在閱讀《駱駝祥子》時，學生在疏通完整本書的主要章節后，就會根據自己的感受和理解歸納出祥子的性格特征；在執行學習任務“說說為什么祥子被稱為‘駱駝祥子’”時，學生借助形象思維，將“駱駝”這一形象與之背后作者所賦予的情感含義融匯到一起，從而實現思維與情感的共振。整本書閱讀中的《紅樓夢》《駱駝祥子》等之所以能夠能成為經典，語言的活潑生動、情感的真摯深沉、形象的豐滿鮮活等，都是必不可少的元素。學生在整本書閱讀的過程中，積累的閱讀經驗越豐富，對文本的理解也就越全面、越深刻。

三、思維與語言能力的多維互動

在整本書閱讀的過程中，既有承接作者情感脈絡的感性體悟，又有建構文本框架的理性思維。可以說，語言以及由它所串聯起的敘事走向，是語言能力與思維能力雙向互動下共同達成的。因此，在文本閱讀的層層推進中預判情節走向，也能夠使邏輯思維、辯證思維、創造思維等得到充分的鍛煉。

（一）邏輯思維與語言能力

整本書閱讀由于篇幅較長、故事情節曲折、人物關系復雜、人物性格豐滿等，學生在讀完之后，可能仍然是一知半解，很難敘述出整個故事架構，這其實是邏輯思維存在欠缺的表現。對此，教師可以依據文本章節的輕重緩急，靈活“運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法”[3]（P33），除此之外，還要著重培養學生的概括能力和邏輯思維。在閱讀教學過程中，可以采用小組內交流的方法，安排“本書講了一個什么樣的故事”“用自己的語言概括主要人物的性格特點”等任務，以任務驅動問題，要求學生借助思維導圖，將書中的主要情節串聯成完整的故事，然后再嘗試口述情節，理清主要人物之間的邏輯關系。

整本書閱讀是對龐大的故事體系抽絲剝繭的過程，能夠有邏輯地概述出故事大意，也是學生需要具備的基本技能。與單篇閱讀相比，整本書閱讀更有助于訓練邏輯思維能力與語言綜合能力。思維需要借助語言載體呈現，以此來表達觀點和交流看法；同時，思維也操控著語言的組織與語義的傳達。因此，語言表述的過程也是思維運轉的過程。也就是說，通過邏輯思維的運作、借助語言的物質外殼，歸納、表達、閱讀等能力才能得以顯現出來。就此而言，口述故事情節其實就是思維訓練的過程，而思維的確切傳達也需要一定量的語言知識儲備作為支撐。比如，在《格列佛游記》的自讀環節，教師設置了這樣一個問題：“結合自己的理解，說出主人公在四個國家的經歷”，它既是對課內和課外閱讀成果的考察，也是對學生邏輯思維能力和語言表達能力的考察。由此可見，閱讀教學中展示交流的環節，不僅是對學生學習成果的檢驗，而且是對學生語言表達和邏輯思維相互配合的檢驗。

（二）辯證思維與語言能力

辯證思維是指以變化發展視角認識事物的思維方式，辯證思維模式要求觀察問題和分析問題時，以動態發展的眼光來看待問題。在整本書閱讀學習任務過程中，教師采用課內與課外閱讀相結合的方式，給予學生充足的時間進行獨立思考。學生在閱讀文學作品時，有可能會以發展的而不是靜止的眼光來看待問題，因此，并不一味認同作者的敘述邏輯，也不認同權威專家的人物形象解讀，這就在一定程度上體現出辯證思維的運用。比如，小說文本的敘事結局可能會有多種走向，作者只是選取了他所認定的結局，作品的這種謀篇布局未必會被學生全然理解和通盤接受。再如，在《簡·愛》的自主交流的過程中，有學生對第十二章人仰馬翻的重逢場景提出疑問：為什么不直接交代騎馬的人是羅徹斯特？隨著情節的繼續展開，學生認識到此處是作者故意為之的伏筆與照應，文本獨具匠心的設計由此而得以彰顯。

（三）創造思維與語言能力

在整本書閱讀過程中，學生有可能會受到文本中字詞、修辭、語段、意境等方面的啟發，對此進行模仿，并運用到自己的寫作中，形成個人的風格特色，這就實現了思維的創造性生成。正如管然榮、陳金華所指出的：“學生在整本書閱讀的特定階段，很容易受到作品語言的影響，從而在自己的言語表達中體現出來：開始是仿其形，然后是仿其格，進而仿其神，再到創造性地運用，體現出良好的語言建構和發展進階。”[4]值得注意的是，在整本書閱讀學習任務群的第四學段中，明確提出“嘗試改編名著中的精彩片段”[3]（P33），這實際上也是創造性思維的體現。與此相類似的，還有對故事/人物結局進行改寫或續寫。比如，在《駱駝祥子》閱讀教學中，可以布置這樣的學習任務：“如果祥子沒有遇到虎妞，他最終會過上什么樣的生活”，這不僅能夠考察學生的語言表達能力，更能檢驗出學生的創造性思維。

閱讀感受與體驗是帶有個人色彩的，整本書閱讀結合課內、課外，給予學生充分的參與性和自由性，有助于創新能力的培養和提升。吳欣歆指出：“和單篇課文相比，整本書閱讀更貼近日常生活的閱讀狀態，一個人選擇讀什么書，用什么方式讀完一本書，用什么方式記錄自己的閱讀收獲，都具有個性特點。”[5]確實如此，學生可以根據自己的生命體驗和生活經歷進行文本閱讀，在這一過程中，不僅能夠提升審美情趣、人文情懷、綜合素養，而且能夠培養獨立思考、自主發現、勇于創新的能力。

綜上所述，整本書閱讀為讀者提供了連續而完整的文化場域，這是單篇閱讀所無法比擬的。在閱讀過程中，語言與思維雙向互動、彼此促進，并以潛移默化的方式實現學生綜合素養的提升。在文學創作過程中，語言創設情境，情境激發思維，情境的創設銜接情感，形象思維蘊含情感表達，景物、意象均被賦予特定的情感寄托。在文本解讀過程中，語感、語言情感、語言能力與直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創造思維相互交織、彼此促發。從上文的簡要分析可以看出，整本書閱讀是語感培養的基礎和前提，連貫的語言環境則能夠促使直覺思維的發生。情境創設可以激發情感思維，形象思維與語言情感之間形成深層互動的關系。快速準確地把握文本的主要架構，不僅是語言運用能力的直接表現，更是邏輯思維運作的結果。辯證思維則要求學生以發展的而不是靜止的眼光來看待閱讀中所遇到的問題，它不是作者單向度地向讀者展示情節、介紹人物、灌輸情感，而是讀者能與文本直接對話、能與作者平等對話。整本書閱讀給予學生充分的參與性和自由性，有助于學生創造思維的培養和創新能力的提升?？傊?，整本書閱讀的意義不再局限于故事架構的展示、人物關系的梳理等方面，而是在觸發學生語言敏感度和思維活躍度的基礎上，促使他們真正進入廣闊的文學天地，思考自己應如何進行閱讀與寫作。

參考文獻：

[1]徐鵬.整本書閱讀：內涵、價值與挑戰[J].中學語文教學，2017，（1）.

[2]胡圓.初中生“讀整本書”的指導策略研究：以初一學生為例[D].杭州：杭州師范大學碩士學位論文，2016.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[4]管然榮，陳金華.整本書閱讀教學的“冷”思考[J].語文建設，2017，（10）.

[5]吳欣歆.閱讀整本書，整體提升語文學科核心素養[J].中學語文教學，2017，（1）.