基于學習中心的初中數學課堂提問策略的探索

陳雅敏

摘? ?要：在新課程改革的背景下，學生是學習的主體，教師是學習的引導者.基于學生和教師的角色發生改變的情況，結合初中生的性格特點，教師依托“學習中心”理論的四個應用原則，在初中數學的課堂上，從問題的創設、梯度、模式、反饋四方面來探索初中數學課堂提問策略.在培養學生邏輯思維能力、探索思考能力、合作交流能力的同時，學生在初中數學課堂上循序漸進地學有所得也是必然的.

關鍵詞：學習中心；課堂提問；初中數學

“學習中心”理論的思想是基于素養為本的新時代教育發展要求.在其演進過程中，我們看到的更多是基于理論的探討.新課程改革實施以來，學習中心再次成為教育界研究的熱點.研究重點主要集中在學習中心的定義、模式及意義等方面.學習中心導向下，在初中數學課堂上教師可以做什么，是理解和應用學習中心的重要內容.筆者結合學習中心論的內涵，從問題意識的角度，精心制訂科學的初中數學問題教學策略，踐行學習中心導向下的具體教學行為，力求提升教學的有效性，讓學生成為學習的主人.

1? “學習中心”理論的應用原則

1.1? 基礎性

初中數學是一門基礎學科.初中階段知識點的理解掌握，有助于學生學習和理解其它自然學科.側重以學生學習為基礎的學習中心論，是課堂教學策略制定的理論依據.對于新課標提倡的新型教學理念，如何體現尊重學生的主體地位，教師在培養學生數學素養的過程中要尤為關注.而學習中心論剛好與這樣的理念十分契合[ 1 ].一線教師在初中數學課堂上更需要遵從基礎性原則，特別是問題教學中，要為學生準備具有基礎的、有層次的問題，避免直接拋出高難度問題，這樣學生才能順利掌握核心思想，教師也能更順暢地推進數學教學工作進度.所以，遵循基礎性原則是踐行學習中心的一個重要依據.

1.2? 連貫性

初中數學的教學內容并非零散孤立，而是具有先后呼應的連貫性.如七年級平行線的性質和判定，在判定三角形全等、三角形相似及特殊平行四邊形的判定等處都有應用.以學習中心論為指導，教師開展問題教學工作時，有意識地用問題串將知識進行串聯，特別是在復習課程中更加有助于學生將知識點的有機結合，以此達到整體掌握知識的效果.

1.3? 人本性

初中數學的學習不是對知識點的簡單記憶.課堂上學生自主思維的產生、邏輯推理能力的提升，都離不開教師在課堂上為學生提供自主學習的機會.許多數學知識雖然都是既定事實，如兩點確定一條直線、三角形的穩定性等.在實際教學中，本著為學生的學習體驗感著想，讓學生能夠充分體現個性特征，教師應打造的問題學習環境助力學生自主學習能力的培養.

1.4? 協調性

在新課程中要求學生不僅要掌握好基礎知識，更要培養良好的學習能力.在學習中心論指導下，教師開展問題教學工作既要實現本學科基礎知識的有效教學，又要培養學生在面對其他學科學習時有遷移的意識.可見數學作為基礎學科，是跨學科學習思維基礎學科，對學生綜合素養的提高既是奠基石又可以產生潛移默化的影響.

因此，基于以上四個原則教師應充分利用學習中心論來改善初中數學課堂的提問策略，確保學生們在教師的引導下實現知識掌握程度與綜合素質的雙重提升.

2? 學習中心導向下的初中數學課堂提問策略

2.1? 創設自然、順暢的問題情境

初中生們正處于心理成長關鍵期，自我意識逐漸加強，普遍具有積極的學習心態.學習中心論側重于關注學生學習狀態的主動性和獨立性.因此教師在初中數學課堂教學提問中應將學習中心所突顯的“學習”——“主動、獨立的學習”——結合學生現有的心理狀態，以自然而然的提問方式創設問題情境，營造輕松愉快的課堂氛圍，使學生樂于學習，自然進入深層次思考.例如“七上1.1正數與負數”教學時，教師設計這樣一個活動：石頭、剪刀、布，向全班同學匯報自己的輸贏結果.

學生匯報：我贏2次，輸了3次.

教師板書：2? 3

教師：輸和贏的意思正好相反，這樣記錄能表示出這是兩個意思相反的量嗎？

學生：不能.

教師：怎樣記錄才能讓人一眼就分清這是兩個意思相反的量？請大家用自己喜歡的方式來表示.

教師展示學生記錄材料.

師生共同討論，感受負數產生的必要性.緊接著，教師引進記號“-3”表示“輸3”，引出負數的概念：0除外的數，前面寫上“-” （負號）所表示的數.創設這樣的提問情境，課堂氛圍自然活躍，不僅避免了引入負數的突兀，還讓學生清楚地認識到負數是怎么來的.

再比如，在學習“統計”第一課時，從學生愛好的運動項目著手，教師先向學生提問：“大家有哪些愛好的運動項目呢？想了解大家愛好的運動項目該怎么做？”學生會根據老師的提問做出各種回答.教師邊傾聽邊引導學生利用記錄的方式來記下大家愛好的運動項目.緊接著，老師再進一步提問，“那如果想了解整個學校里學生愛好的運動項目又該如何做呢？”學生順理成章地去統計全校學生愛好的運動項目.教師通過了解學生愛好的運動項目的方式幫助學生自然過渡到統計調查的學習過程中去，同時助于讓學生清楚數學來源于生活、與生活有密切聯系.

2.2? 精心預設，設置問題梯度

學習中心強調“以學為中心，教為學服務”.在學習中心教學中，教師的教導仍然發揮重要作用：教師事先通過準確解讀教材和把握學情，進而精心預設問題，有意識激發、調動學生學習的積極性，利用有梯度的問題作為輔助手段促成學生學習的能動性、獨立性[ 2 ].在備課時，問題預設可從學生和內容進行準備.根據學生的心理特征及認知水平，設計教學內容探究問題的程序：分析—探究—解決（證明）—運用.筆者以人教版九年級數學上冊“二次函數與一元二次方程的聯系”為例，闡述如何設置有梯度的問題.

問題1： “從二次函數的一般形式y=ax2+bx+c，你有什么聯想？ ”

學生們剛學完上一章“一元二次方程”的內容，在此基礎上提出這樣的問題意圖讓學生迅速從“數”的角度將兩者聯系起來.基于已有的學習經驗進行提問，引發學生的認知沖突，學生在思考如何解決目前這個問題時也會積極思索如何聯系已學知識.緊接著，教師以問題串的形式再次追問：

問題2： “你能發現這兩者之間的關系嗎？ ”

問題3：“你打算從哪個角度入手來研究這個問題？ ”

設置這兩個問題既是對舊知識的回顧也是對新知識的開啟.此處意圖引導學生用類比的方法：將“一次函數與一元一次方程的聯系”經驗進行遷移，從二次函數的角度回看一元二次方程，探究兩者之間的聯系.方程和函數之間的相關性不外乎從“數”和“形”兩個角度來考量，用數形結合思想在思考該問題也是水到渠成的事.在學生“跳一跳，夠得著”的情況下，將問題的難度設置成一階階向上的“樓梯”，用追問的方式激勵學生的主動思維，促使學生自發地挖掘問題的深度.與此同時，學生通過對問題的脈絡整理，理順了問題的邏輯發展，自然就“順藤摸瓜”獲得了結果.因此，將看似零散的知識，編織成牢固的知識網絡，將會一舉多得.

2.3? 轉換模式，促使問題搶問

課堂提問的傳統方式是教師提問學生.為推動學生能動性與獨立性，各項教學活動應以學生為主，以期充分激發他們的潛能.因此可以不拘泥于教師提問學生，可以允許和鼓勵學生向教師提出問題，還可以學生互相提問[ 3 ].教師事先分好學習小組，以促成小組與小組之間的搶先提問的條件，這也包含小組內各成員的之間的搶先提問.例如，教師設置一道較易的幾何證明題：如圖1所示，將平行四邊形ABCD的兩邊折疊，使得B、D點分別落在BC、CD邊上的點B'、D'，AP、AQ為折痕，若AP=AQ，平行四邊形ABCD是什么圖形？

面對此類問題，學生一般要進行直觀猜想.猜想得出結論后，教師要求各個小組將自己的猜想結論以推理方式進行書面書寫，完成后給出論證結果.某組學生在思考后搶先回答，這是菱形.其他小組可能有的回答矩形.針對小組提出的結論，在教師的引導下各小組學生相互提問：菱形的判定條件是什么？要證明是菱形還需要找出哪些條件？在提問中學生們會發現，在平行四邊形ABCD中，由于AP⊥BC，AQ⊥CD，平行四邊形的面積可表示成S=BC·AP=CD·AQ，又因為AP=AQ，所以BC=CD，進而得到平行四邊形ABCD是菱形.為了拓展思考的寬度，教師可以再新增加條件，如∠DCB=120° ，問學生：能有什么新的發現呢？…… 以上提問都是由學生自己來解決問題，體現學生的學習中心地位.小組間競爭的環境中，不管是哪些學生提問多，或是哪個組提問多，都將拓寬全體學生思考問題的廣度.

2.4? 用心傾聽，注重問題反饋

教師是課堂有效開展的引導者，教師所設計開展的活動最終都是為學生的學習服務的.因此，為促進初中數學課堂順利開展，作為課堂教學的主體——學生，不僅學習效果要受重視，情感訴求也不容忽視.我們期待課堂上經過教師的激發、引導，學生逐步由被動、依附到能動、獨立.教師在評價學生的回答時，要關注學生的情感需求，對于回答正確的學生應及時肯定并指出好在哪里，如：“你對這個問題的思考很全面，語言表達清晰、有條理.讓大家對問題的來龍去脈瞬間就清楚了”.而非簡單的評論“好”“非常棒”等；對回答錯誤的學生要親切鼓勵：指出學生答案中正確的部分，然后再指出錯誤的部分，并委婉地對錯誤進行指正，提醒學生下次遇到此類問題時要仔細思考.這樣做既保護了學生的自尊心，也保護了學生回答問題的積極性.當然教師也可以請其他學生對同學的答案進行評價，引導學生之間互相學習，在體驗學習數學樂趣的同時增加同窗情誼，同時也保障了數學教學活動的質量.

綜上所述，教師在學習中心論指導下開展的初中數學課堂問題的教學工作，與新課標理念相契合，展現了學生的主體地位，不僅對激發學生的自主思維有益，還促使了學生對數學的學習一直保持濃厚的探究興趣.教師為學生創造的推動自主思考的條件，有利于他們積累扎實、豐富的數學知識，從而獲得卓越的學習成果.

參考文獻：

［1］ 呂軍政.“學習中心”的初中數學課堂教學改革的思考與探索[J].考試周刊，2020（43）：56.

［2］ 孫芳平.初中數學課堂教學中有效提問的實踐研究[J].當代教研論叢，2020（3）：46-52.

［3］ 章禮滿. 串“問”為“鏈”，讓數學問題綻放光彩：初中數學課堂中的“問題鏈”設置[Ｊ].中學數學研究（華南師范大學版），2020（2）：31-32.