小學古詩詞想象訓練層級化分析

福建省福州市福建教育學院 張 靜

想象是詩歌的重要組成部分，想象力的培養，是古詩詞閱讀教學中的重要內容。真正讓想象訓練凸現層級進階性的常常是一線優秀教師對課標與教材的分析梳理以及教學的經驗提煉。 不過，有些教師對學生想象力的培養缺乏計劃性、存在盲目性，對教材缺乏深入的鉆研，教學效果不佳。要厘清小學古詩詞閱讀課程想象訓練的層級進階現狀，弄清需要補充完善的知識點、能力點與輔助性支架，是完善古詩詞閱讀想象層級化教學的關鍵。

一、小學古詩詞閱讀課程想象訓練層級化梳理

想象力的提升不能一步到位，需要按層級進階序列培養，課標對各學段想象的要求反映的就是編者的層級化考慮。 從《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱課標）來看，小學三個學段中關于想象要素的用語差別不大，一直都是“展開想象”“發揮想象”“想象情境”等。課標沒有涉及更精細的區分，級差主要體現在伴隨想象的文本對象的閱讀難易度，以及想象內容、想象方式方法等上。根據課標編寫的統編教材做到了依托語文要素有序編排綱目與次第， 但各學段諸如“想象畫面”“想象詩中描繪的景象”“邊讀邊想象詩中情景”之類的表述也是大同小異，差異主要體現在內容與方式的層進趨勢上。 由此，想象訓練層級狀況還需要在以下方面進行細化梳理：各學段課標對想象要素的指令性表述包括哪些內容，教材中古詩詞閱讀想象訓練具化為哪些訓練項目，這些項目的先后次序是怎么樣的，編排是否符合學生的心理發展和語文學習規律等。

（一）第一學段想象訓練的層級細化

課標第一學段要求“誦讀淺近古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗”，教材想象訓練的具化表述是“讀詩句，想象畫面，用自己的話說一說”，包括的訓練項目有：借助圖畫去想象，通過文字想象畫面，誦讀中想象，用自己的話說說想象畫面等。

首先，借助圖畫想象。 低年段的兒童形象思維處于啟蒙發展階段，整個思維過程需要靠實物來支撐，插圖為學生提供了可供想象的表象，不需要學生從表象記憶庫中費力提取。 插圖內容的可拓展性和空白點，也有利于調動想象，降低了想象的難度。

其次，通過文字想象。 低段以識字為主，想象的訓練主要就是結合詩歌中的形象化詞語， 在腦海中形成鮮活的畫面，也即培養“語符——意象”的轉化能力，把單調的文字符號變成立體可感的美的形象。 這時的想象以簡單再現為主。

最后，誦讀中想象與口述想象畫面。 低年級學生雖然識字有限，但口語能力已有相當的發展，可以利用口語優勢將所讀的內容轉變成相應的畫面。故而低學段教材非常重視誦讀中想象，而且強調要用自己的話說出想象的畫面，使想象可觀察。 因為低年級學生無意想象占有相當比例，想象常常是不精確、不完整、不符合事實的，可以據此了解學生想象的情況并進行有針對性的指導，訓練有意想象。

（二）第二學段想象訓練的層級細化

第二學段課標要求“誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”，教材則將其細化為邊讀邊想象（要讀出畫面）、抓關鍵詞想象、口述想象畫面等訓練項目。

其一，邊讀邊想象。 邊讀邊想象的“讀”包括誦讀與默讀兩個方面。 誦讀到了中段要求有所提升，需要誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。默讀訓練在這一階段正式登臺，課標要求中年段要“初步學會默讀，做到不出聲、不指讀”，而嘗試邊默讀邊想象也成了本階段學生需要訓練的技能。

其二，抓關鍵詞想象。 中年段學生已經能夠借助文字形成鮮明的圖像， 本學段需要學會抓住關鍵詞想象畫面。因為詩句中每一個詞的構圖作用、 表意作用是不一樣的，抓住了關鍵詞就抓住了圖景的命脈，能起到事半功倍的作用。關鍵詞包含著深刻的意味，飽含鮮明的客體材料，可以引發兒童無限的想象。本階段的想象在語符——意象層面從簡單的復制模仿發展到形象的鮮明生動，對細節想象的要求有所提升。 如四年級上冊第一單元語文園地“交流平臺”就要求“能根據課文中的描寫想象畫面”“能想象文章中描寫的聲音”“能‘聞’到味道”。

其三，口述想象畫面。 中年段對口述想象的內容作了明確的限制，要求說的是詩句描繪的畫面，以及由畫面引發的情感體驗，強調了有意想象的目的性、意向性。

（三）第三學段想象訓練目標的層級細化

第三學段課標要求“想象詩歌描述的情境，體會作品的情感”，教材訓練項目包括聯系自己的生活經驗想開去，與作者產生共鳴；從課文內容聯想到更多；從細節入手想象描繪的景象，體會形象蘊含的情感；發揮想象，改成短文等。 層級提升體現在以下方面：

其一，邊讀邊想象。首先是邊默讀邊想象，高年段進一步要求“默讀有一定速度”，逐步訓練邊默讀邊想象。 其次是邊誦讀邊想象，誦讀的對象提高到優秀詩詞，課標的要求提高到“注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”。

其二，細節想象與拓展想象。一方面，高年段想象內容較為關注細節，如教材要求體會詩句中的靜態描寫和動態描寫，從細節入手想象詩詞描繪的景象。另一方面，高年段要求從所讀內容想開去，聯系生活經驗想開去，要能從課文內容聯想更多，這種想象訓練超出了心理成像的還原性想象，更加具化、豐富化，屬于拓展想象訓練，開始探索詩句背后的“弦外之音”與主觀精神世界。想象受理性引導而有一定深度，想象的方向和合理性有了更明確的規定。

其三，想象情境，體會情感。 在詩歌的情感體會上，從第一、二學段在誦讀和想象中獲得情感體驗，發展到要求“大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感”，并能“受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想”。 方法提示上有“與作者產生共鳴，從而加深對課文思想感情的理解”，以及比較閱讀法，要求明顯提高。

其四，發揮想象，改寫短文。高年段學生語言表達分析能力、想象創造能力、理解記憶能力、邏輯思維能力等都有較大提高，想象已經可以在言語水平上進行，具有更大的概括性和內部邏輯性，想象的獨立性、創造性明顯增強，聯想運用能力要優于中低學段學生，已經從單純的口述想象內容，發展到根據古詩內容，展開想象，改寫成短文。

以上梳理表明，小學古詩詞想象訓練體現了進階性與連續性的要求，實現了從低年級兒童的不精確、不完整、不符合事實的想象，逐漸向精確性、完整性、現實性方向的發展； 推動了學生想象從閱讀體驗單調向豐富生動的轉化，從無意想象向有意想象轉化，從感性認識向理性認識的想象轉化。 這些轉化說來簡單，但真正實施卻是需要相關的方法、路徑等支撐的。

二、分析框架的提煉與層級化問題分析

古詩詞想象訓練的層級化梳理， 只是表明現狀如何，至于其合理性的問題， 則需要選擇一個合適的分析框架，提煉適宜的評價指標。分析框架可以根據課標培養學生想象力的目標要求，從想象力的構成要素與想象活動的過程性層級化角度提煉， 再綜合考慮培養目標與培養內容、培養方法的適切性，確定評價的指標。

首先，從想象力構成要素角度提煉。 古詩詞閱讀想象力主要屬于再造想象力。 根據已有研究成果，再造想象力評價包括以下指標：具化力（即個體轉化圖像的能力）、細化力（個體細化加工事物補充的能力）、轉化力（個體跨領域轉化的能力）、 效力（個體根據預期有效產生想法的能力）[1]。古詩詞教材中閱讀想象力的構成要素主要集中在具化力、細化力、轉化力上，效力因要看學生想象的結果，對于教材編排來說，可以暫時忽略。

其次，從過程性層級化角度提煉。 從過程性層級化視角來看，想象活動過程有認知與情感兩個維度，認知維度包括圖像再現、拓展想象、緣象悟理三個過程性層級，情感想象維度包括喚醒層、體驗層、評價層三個過程性層級。可以以想象的兩維度三層級審視想象要素編排的層級性。

據此，古詩詞教材閱讀想象訓練體系的分析框架可從縱橫兩個方向上提煉。橫向上是兩個維度三個層級的過程性層級化的平面展開，縱向上則是具化力、細化力、轉化力的向上延伸。運用分析框架審視課標對想象的各學段要求與教材想象訓練，結合培養目標與培養內容、培養方法的適切性綜合考慮，可以發現，課標不是嚴格按想象活動的過程性層級化與想象力提升的層級化編排的，而是按學生真實學習活動的連續性與階段性特點統籌安排的。

三、古詩詞教材想象訓練層級化的建議

（一）拓展想象層面的輔助性支架欠缺與建議

拓展想象重心在想象空間的拓展。 從一線教學來看，拓展想象最常見的有兩大問題：一是提供給學生的想象空間不足，二是想象不能跳出詩人描繪的景色。 針對這些問題，教材編者需要著眼于已有材料對人、事所提供的點滴的、斷續的線索，運用情境創設想象、聯想拓展想象、假設推測想象等方法，由點線引發多面形的想象延伸[2]。 可采用的具體方法包括一線教師常常采用的擴補法，結合作者生平與學生自己的生活經驗展開想象的方法， 巧設問題法等。雖然學生的感性知識與經驗是拓展想象的基礎，但思考的主動性，才是拓展想象的關鍵。 教師需要進一步探索如何立足學生思維階段，提高問題的啟發性與想象力，從不同角度、不同方面、不同水平和不同聯系中引導學生打破思維定勢的束縛。 其實，一線教師積累的經驗如變直問為曲問，變順問為逆問，變莊問為趣問，這些方法都可以借鑒。

（二）細化力提升的輔助性支架欠缺與建議

細化力是衡量想象力的一個重要評價指標。以細化力審視統編教材，細化想象訓練集中在初中階段，但在小學中高年段已經開始，主要表現在抓住詩中的景物、事物、環境等作為想象的憑借引導細節想象上。 例如，六上“想想《江南春》 抓住哪些景物寫出了江南春天的特點”，“《六月二十七日望湖樓醉書》每一句都是一幅畫，說說你‘看’到了怎樣的畫面”，五上“想象詩句描繪的景象，體會其中的靜態描寫和動態描寫”，教材開始訓練學生抓住憑借，根據描寫的主要特征去細膩地、具體地想象。教師采用填充法、思維導圖等輔助工具提供細化想象的輔助支架，或者提示聯想線索，幫助學生找到觸發想象的點，打破文本語詞對形象想象的限制，引導從廣度、深度上提升想象的細化力。例如杜甫《絕句》中的“麗、香、融、暖”等字，比較抽象，教師可以引導學生緊扣這幾個字從視覺、嗅覺、觸覺等方面化抽象為具象，細化想象。

（三）轉化力提升的輔助性支架欠缺與建議

轉化力主要體現在由此形象向彼形象的聯想轉化，以及由形象向情感的轉化（以象悟情），由情感向思想的轉化（以情見思）等方面。小學階段重在由此形象向彼形象的轉化以及“以象悟情”的“象——情”轉化上，“以情見思”的“情——思”轉化基本沒怎么涉及。

由此及彼的轉化有些因明顯的形象轉化而比較容易，問題在于有些轉化并不明顯，需要挖掘。如王安石《泊船瓜洲》“春風又綠江南岸”由看不見摸不著的春風，轉化成了可見可觸的長滿青草的江南岸。這類轉化在教材中是沒有具體引導的，需要教師在教學中自主發揮。

由于詩歌的“象”具有包容性、模糊性與多義性，能傳達豐富、微妙、細膩的情感，“象”與“情”之間也存在一個轉化的關系。 例如六下李賀《馬詩》，教材中直接要求理解詩句與思想感情。 本詩由于后兩句的借馬抒情，其思想感情可以直接把握，但一二句就需要搭建支架實現“象——情”轉化。

那么，應該如何搭建支架輔助轉化呢？ 轉化是建立在理解領悟、拓展想象、深化體驗的基礎上的[3]。 借鑒一線教學經驗，教師可以提供問題支架、提示支架、情境圖支架、思維導圖支架等，引導學生從看到的東西中體會和抓住未看到的東西， 從說到的東西中體會和抓住未說到的東西，引導學生由此及彼，由表及里，幫助學生轉換視角，豐富想象的內容，提升想象的品質，使想象有路有法[4]。