專業認同與大學生隱性逃課的關系:生命意義感和自我控制的鏈式中介作用

駱飛莉

(長江大學 文理學院,湖北 荊州 434020)

大學生作為國家的未來希望,肩負著民族復興的大任。高校作為人才培養的“主陣地”,依靠課堂教學來實現“育才”目標,然而,高校課堂上隱性逃課現象卻較為普遍。郎佳[1]的研究結果發現:在上課期間出現隱性逃課現象的學生占70.8%,只有6.7%的學生一直在專心聽課。隱性逃課是指學生人在上課的教室里,但沒有從事跟上課相關的活動,而是進行自學其他科目、聊天、睡覺、玩手機、發呆等與上課無關的行為[2]。隱性逃課不僅嚴重影響學生的學習成績[3],還會使學生產生更多的抑郁、焦慮等消極情緒[2]。因此受到了許多學者的關注,關于隱性逃課的研究,目前更多側重于隱性逃課的現象描述及對策探討,欠缺對隱性逃課影響機制的研究。另外由于隱性逃課無法像顯性逃課那樣可以被學校明文制度所約束,導致隱性逃課十分普遍。因此本研究從專業認同的視角切入,考察大學生隱性逃課的影響因素及其內在作用機制,期望能為減少隱性逃課現象指引方向。

1 理論基礎與研究假設

對于正在求學階段的大學生而言,學習是主要的任務,專業認同是其學習的基礎[4]。專業認同是學習者在學習專業知識的基礎上,表現在情感上持接納與認同的態度,同時出現內心的適切感與積極的外在行為,包含認知、情感、適切與行為四個方面[5]。根據“認知—情感—行為”理論,專業認同是在專業認知的基礎上,產生情感連結,并激發持續的行為動機,從而增加學習投入[6]。高專業認同的學生會主動了解專業的發展,體驗更多自身與專業的適切感,對專業和將來與專業對口的工作持有更加積極的態度,且表現出積極的專業學習行為[7]。另外,Finn[8]提出的“認同—投入”理論也強調,個體對專業越認同,其學習就越投入。實證研究發現,專業認同可以正向預測學習投入[9],且能降低學業倦怠[10]等低效學習狀態的產生。隱性逃課屬于非適應性的一種課堂參與行為,可能會受專業認同的影響。據此,本研究提出假設1:專業認同負向預測大學生隱性逃課。

生命意義感是個體積極尋求生命的意義并認識到自己的生活有多大意義的程度[11]。包括兩個獨立的維度:生命意義體驗和生命意義尋求,前者是感知生命的意義,后者是指尋求生命的意義[12]。生命意義感功能理論指出,生命意義感可為個體提供生活的目標、提高個體的自我價值感和增強個體對生活事件的控制能力[13-14]。另外,實證研究也表明,高生命意義感的個體,更能激發自身的潛能,對未來人生的方向與目標會更加清晰,在學習上表現出積極投入[15],也更不容易產生學習倦怠[16]等低效學習狀態。據此推測,生命意義感可能負向預測大學生的隱性逃課?！罢J知—情感—行為”理論強調,專業認同高的個體在專業學習上,產生更多的情感連結,Nisbet[17]和 Cervinka[18]指出當個體增加與外界的連結可以增強其生命意義感。已有研究也發現,專業承諾[19]能顯著增強個體的生命意義感。所以,專業認同可能正向預測生命意義感。綜上所述,提出假設2:生命意義感在專業認同與隱性逃課之間起中介作用。

自我控制是指通過調節自身思想、行為和情感而抑制和克服原有反應的能力[20]。專業認同對隱性逃課的影響可能是通過自我控制來實現的,一方面是因為專業認同可正向預測學生的自我控制[21],另一方面,自我控制對學習投入有積極影響[22]。據此,提出本研究的假設3:自我控制在專業認同與隱性逃課之間起中介作用。

自我控制資源模型[23]指出,個體的自我控制資源是有限的,每進行一次自我控制行為都將減少自我控制資源,導致自我損耗效應的出現,慢慢地個體也處于一種弱控制狀態,此時就容易出現走神、睡覺等妨礙學習的行為。然而生命意義感強的個體,因其擁有強大的能量資源可以增強自我控制水平。已有研究顯示,生命意義感可提高個體的自我控制能力[24]。據此提出本研究的假設4:生命意義感和自我控制在專業認同與隱性逃課之間起鏈式中介作用。

因此,基于“認知—情感—行為”理論、“認同—投入”理論、生命意義感功能理論和自我控制資源模型,來探討專業認同對大學生隱性逃課的影響,并分析生命意義感和自我控制的中介效應,從而明確專業認同影響大學生隱性逃課的作用機制,為減少大學生隱性逃課提供實證依據和理論指導。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究采用整群抽樣法,以班級為單位對1 200名大學生被試的專業認同、隱性逃課、生命意義感及自我控制進行團體施測。問卷調查前,先讓被試認真閱讀統一的知情同意書,取得被試同意后,才開始填寫問卷。最終獲得有效問卷1 098份(91.5%)。其中獨生子女376人(34.24%),非獨生子女722人(65.76%);男生485人(44.17%),女生613人(55.83%);來自城鎮的有454人(41.35%),來自鄉村的有644人(58.65%);大一322人(29.33%),大二380人(34.61%),大三215人(19.58%),大四181人(16.48%)。

2.2 研究工具

2.2.1 專業認同問卷

使用秦攀博[5]編制的大學生專業認同問卷來調查大學生對專業的認同程度。該量表共有23道題,包含認知、情感、行為和適應等4個專業認同心理維度。采用5點計分法,分數越高代表學生的專業認同水平越高。本研究中該量表的Cronbach’s α系數為0.925。

2.2.2 生命意義感量表

采用Steger[12]等人編制的生命意義感量表(MLQ)對大學生生命意義感情況進行施測。該問卷由生命意義體驗分量表(MLQ-P)和生命意義尋求分量表(MLQ-S)組成。該量表共包含10個題。所有項目使用7點計分法,分數越高代表大學生的生命意義感越強烈。本研究中該量表的Cronbach’s α系數是0.796。

2.2.3 隱性逃課量表

使用蘇明宏[25]編制的大學生隱性逃課量表(Recessive Truancy Scale, RTS) 對大學生隱性逃課情況進行調查。共計28道題,包括學業認知、課堂認知、學習環境、學習習慣和自我調整等5個維度。采用5點計分法,得分越高說明隱性逃課越多。本研究中該量表的Cronbach’s α系數為0.817。

2.2.4 自我控制量表

使用譚樹華、郭永玉[26]修訂的大學生自我控制量表對大學生自我控制情況進行施測。本量表有19道題,所有項目均采用5點計分,分數越高代表大學生自我控制能力越強。本研究中該量表的Cronbach’s α系數為0.843。

2.3 統計方法

使用SPSS 25.0對數據進行錄入、整理,并進行描述統計分析、相關分析和鏈式中介效應分析,其中鏈式中介效應是用SPSS宏程序PROCESS[27]進行分析。

3 研究結果

3.1 共同方法偏差檢驗

使用Harman單因素檢驗法,結果發現,共計16個因子的特征根大于1,其中最大因子解釋的變異量是16.907%,小于臨界標準40%,由此推斷本研究沒有共同方法偏差。

3.2 各變量的平均數、標準差及相關矩陣

描述及相關分析結果(見表1)表明:生命意義感與專業認同呈顯著正相關;自我控制與專業認同、生命意義感呈顯著正相關;隱性逃課與專業認同、生命意義感和自我控制均呈顯著負相關。

表1 描述統計、相關分析結果

3.3 生命意義感和自我控制在專業認同與隱性逃課間的鏈式中介效應分析

為探究生命意義感、自我控制在專業認同與隱性逃課之間的作用,本研究采用Hayes[27]編寫的PROCESS的模型6對鏈式中介效應進行分析。PROCESS是SPSS的宏程序,它可用于分析包含多個中介變量和協變量的復雜中介效應模型,分析結果可輸出總效應、直接效應和間接效應三個指標。采用Bootstrap方法對中介效應進行檢驗。本研究是選擇95%置信區間下的5 000次 Bootstrap抽樣量,將性別、是否獨生子女、家庭背景和年級作為控制變量,分別對生命意義感、自我控制在專業認同與大學生隱性逃課間的鏈式中介作用進行檢驗。結果發現,專業認同顯著正向預測生命意義感(β=0.423,P<0.001);專業認同(β=0.204,P<0.001)、生命意義感(β=0.208,P<0.001)均顯著正向預測自我控制;生命意義感顯著負向預測隱性逃課(β=-0.111,P<0.001);專業認同(β=-0.324,P<0.001)與自我控制(β=-0.392,P<0.001)均顯著負向預測隱性逃課。結果見表2。

表2 專業認同與隱性逃課之間的鏈式中介模型(N=1 098)

中介效應的結果顯示,生命意義感和自我控制在專業認同與隱性逃課間起部分中介作用,中介效應為-0.161,占總效應(直接效應為-0.324)的33.20%。即中介效應有三條路徑:間接路徑1(專業認同—生命意義感—隱性逃課);間接路徑2(專業認同—自我控制—隱性逃課);間接路徑3(專業認同—生命意義感—自我控制—隱性逃課)。這三條路徑的效應值分別為-0.047、-0.080和-0.034,分別占總效應的9.69%、16.50%和7.01%。且三條路徑的Bootstap95%置信區間都不包括0,即中介效應均達到顯著性水平,如表3與圖1所示。

圖1 生命意義感與自我控制的鏈式中介作用示意圖

表3 生命意義感和自我控制對專業認同與隱性逃課的鏈式中介效應檢驗

4 討論

4.1 專業認同負向影響隱性逃課

當學生的專業認同越低,其隱性逃課就越高,該結果支持了假設1,即專業認同負向影響隱性逃課。該結果與以往研究結論一致,專業認同對個體學習具有積極促進作用[9]。專業認同是個體基于對專業知識的掌握,逐漸產生喜歡、接納、認同專業的態度,而且主動用認真的態度與積極的行為去進行專業學習的一種心理過程[28]?！罢J知—情感—行為”理論也強調,專業認知是專業認同的基礎,當個體對專業產生了情感上的連結,就能持續自己的學習行為。也就是說,當學生對專業越認同,學生在專業學習過程中就會產生更多的積極情感連結,這種積極的情感連結又進一步提高學生的學習動機與學習主動性[29],從而較少出現隱性逃課的現象。反之,那些對專業認同低的學生,其在專業學習中產生的是消極情感連結,學習動機就會弱,也就更容易出現隱性逃課的現象。因此,可通過提高專業認同水平這一途徑來減少學生的隱性逃課。喜愛是認同的基礎,作為家長,應該在孩子填報高考志愿前,了解孩子的興趣特長,結合其興趣正確選擇專業,從而提高其對專業的認同;學校應進行教育思想的改革、教育方式的完善,在新生入學后開展專業導論等課程,讓學生對專業有更全面、更深入的認識,對專業的未來發展方向和就業前景更清晰,由此學生的專業認同感自然就會增強,隱性逃課的現象也會減少。

4.2 生命意義感在專業認同與隱性逃課之間起中介作用

結果顯示,專業認同通過生命意義感間接影響隱性逃課,即當學生的專業認同低時,其生命意義感也會削弱,產生更多的隱性逃課現象。本研究的假設2得到證實。專業認同低的學生,其自我效能感也低[30]。資源保存理論[31]指出,豐富的資源是促進個體制定目標和獲得生命意義的重要因素,因此低自我效能感會降低個體的生命意義感。低生命意義感的個體在追求學業進步的動力上表現出不足,出現更多的學習倦怠[32],因此隱性逃課現象也多。對此,應針對大學生開展關于生命意義感為主題的團體輔導活動,或舉辦生命意義感主題講座,引發學生對生命的思考,啟迪生命的價值,從而增強學生的生命意義感,進而減少隱性逃課現象的發生。

4.3 自我控制在專業認同與隱性逃課之間起中介作用

研究結果表明,自我控制在專業認同與大學生隱性逃課之間的中介作用顯著,即專業認同可通過自我控制間接地影響隱性逃課。因此,該結果支持假設3。大學一直以來都是堅持以專業教育為主的人才培養模式,所以專業認同就成為學生學習的基礎,對專業了解越多的學生,將會體驗到更多的積極情感,學習行為也會更自覺,從而能更積極主動地學習。另外,自我控制能力差的學生有更高的手機成癮[33]傾向,并且排除情緒干擾對學習活動影響的能力也較差[34],這使得他們不能夠專心學習,出現較多的隱性逃課。因此,針對大學生普遍存在的隱性逃課現象,在教育過程中要注重訓練學生的自我控制能力,從而達到預防和減少隱性逃課現象的目的。

4.4 生命意義感和自我控制在專業認同與隱性逃課之間起鏈式中介作用

生命意義感、自我控制在專業認同與隱性逃課之間的鏈式中介作用顯著,該結果驗證了假設4。專業認同低的大學生會更少體驗到積極學業情緒[4],這種消極的態度會影響其對人生的思考和看法,進而減弱生命意義感[32]。低生命意義感的學生很少會制定遠大的目標,并依據目標來及時調節情緒和行為,達到學習任務的目標,即生命意義感低的個體,其自我控制能力也差[35]。而自我控制能力差的個體,其隱性逃課也多[36]。因此,專業認同高的個體由于在專業上體驗到更多的積極情緒,這種積極的體驗會進一步增強自身的生命意義感,提高自我控制能力,減少隱性逃課的發生。

5 結語

本研究不僅驗證了專業認同能直接影響大學生的隱性逃課,生命意義感在專業認同與隱性逃課之間的關系中起中介作用,自我控制在專業認同與隱性逃課之間關系中起中介作用,生命意義感和自我控制在專業認同與隱性逃課之間起鏈式中介作用,也為干預大學生隱性逃課的問題提供了方向,如學校可采用團體心理輔導、講座等有效舉措來提高學生的專業認同、生命意義感和自我控制,從而有效降低學生的隱性逃課。當然,本研究也存在一些不足:本研究的樣本量雖然較大,但采樣只局限在一個城市的兩所高校,因此結果的代表性有限;本研究使用橫斷研究法來探討變量間的關系,該方法不能揭示變量之間的因果關系,因此后續研究可采用追蹤研究法或實驗法來研究專業認同對大學生隱性逃課的影響機制。