國際中文微課教學新手教師提問視角的觀察研究

馬 寧

(河南理工大學 文法學院,河南 焦作 454000)

提問不僅是人與人之間交流的基本方式,也是教師與學生溝通、開展教學活動的必要形式。不論是傳統線下課堂,還是在“互聯網+”“科技+”等加持下的各類在線課堂,提問與教學之間有著天然的、無法剝離的聯系。著名語言學家Gall(1970)[1]指出,在課堂教學中,教師向學生提問可以激發學生思考,讓學生在此過程中獲得知識、增長能力。教師提問是否得當對學生的學習效果具有切實的影響,提問質量的優劣決定著學生學習連續性的強弱。目前,基于教師提問視角的研究多集中于完整課堂,如一節完整的中學語文課、英語課等。而以微課為切入點開展的教師提問觀察研究寥寥無幾,有著較大的研究空間。

在以“短、小、精、悍”[2]著稱的微課中,教師提問(Teachers’ questioning)往往貫穿始終,建立起教師與學生的人屏互動。微課中的教師提問多為預設性提問而非生成性提問,大多經過教師的提前構思與謀劃,控制影響著整節課程的節奏與教學效果。微課以其時間短、內容精、碎片化等優勢,滿足了國際中文學習者的個性化學習、移動學習、翻轉課堂、混合式學習等多種需求,因此備受國際中文學習者的青睞。而對于以實踐性為突出特點的國際中文教育碩士而言,錄制不同主題系列的國際中文教學微課,已成為他們參與教學實踐的有效途徑之一。下文將在梳理國際中文微課類型與發展現況的基礎上,基于國際中文微課的主要創作群體——國際中文教育碩士,以他們錄制的微課為觀察樣本,研究其在教師提問環節中的具體表現。

1 國際中文微課類型與發展現況

1.1 國際中文微課類型

目前,國際中文微課的授課內容主要有語法點教學、漢字教學、文化教學、詞匯教學以及閱讀、口語教學等(如表1所示)。由于時長限制,本文未將以教材課文為教授內容的微課劃入綜合課,而是按照講授內容占比分別劃歸詞匯或閱讀等課型。

表1 國際中文教育微課的主要類型

筆者對392個國際中文微課樣本進行了調查,按照類型將其分為語法課、詞匯課、漢字課、閱讀課、聽力課等課型。具體課型及微課數量見表2。

表2 統計樣本與數據

據表2可知,語法課占比最高,達53%;詞匯課、閱讀課(講授教材語料)與口語課為次常見微課課型;而專門的寫作課數量特別少;目前所觀察到的微課中尚無專門的聽力課課型(部分教師在其他課型中略帶聽力環節的不予計入)。

1.2 國際中文微課發展現況

目前的國際中文微課處于增長態勢,遞增態勢明顯。國際中文微課的主要來源有三:一是語合中心等教育機構的微課展示;二是中文聯盟等發起的全球中文微課交流展示類比賽活動;三是部分高校或國際中文教育本碩博個人或團體所錄制的微課(以網站或公眾號形式投放)。

雖然國際中文微課數量在增加,但其存在的問題也十分突出:(1)目前的國際中文微課尚未形成體系。現在大多數國際中文微課主要由學生群體制作,這些學生多為國際中文教育專業的本科生和碩士生。他們的主要目的是用來比賽而不是主動自覺地去做好一門課程的微課,所以導致目前微課都是零零散散的單個知識點,并沒有成為體系。也就是說,沒有哪一門課程從頭到尾都有微課視頻,只有某個知識點才有相關微課。(2)微課的質量參差不齊。目前的國際中文微課主要還是靠個體來完成的,團體制作的微課數量不多,這就很難保證微課的質量。要制作出一節好的微課需要涉及到很多專業知識和條件,包括微課創意、設計、動畫制作、色彩搭配、聲音等,僅憑個體完成難度較高。(3)目前尚無統一的微課制作規范與監管機制,無法為國際中文微課制作提供規范標準,呈現出來的微課也沒有專業人士對其內容進行審核,因此影響著國際中文教育微課的整體質量。

2 研究設計

在明晰國際中文微課類型及現況后,筆者將研究對象進行了精確定位,即以教師提問視角為切入點進行研究設計。

2.1 研究問題

該研究依據課堂觀察LICC(Learning, Instruction, Curriculum and Culture)模式,源于教師教學維度下的“對話”視角。筆者設計相關量表并進行多重考察,旨在解決下面三個問題:

(1)面對國際中文初等學習者,在國際中文微課教學中,教師提問的具體表現如何?

(2)在國際中文微課教學中,教師提問哪個方面差異最大?其可能性成因是什么?

(3)如何更為高效地提升國際中文教師在微課教學時的提問質量?

2.2 研究對象

該研究以閑趣漢語國際中文教育微課作品展第二季中的26個微課視頻為研究樣本。這26名教師均為在讀碩士,教齡較短或無教齡。按照胡忠光(2011)[3]的解釋,可將其界定為新手型教師,簡稱新手教師。他們的教學對象均界定為國際中文初等學習者,教學內容主要為各類出自《國際中文教育中文水平等級標準》[4](Chinese Proficiency Grading Standards for International Chinese Language Education,即CPS)中的初等學習難度語法點。這26名教師的授課環節主要包含導入、語法點呈現、操練與作業布置。在這26名教師中,女教師占22人,男教師僅有4人。

2.3 研究方法

尤煒(2007)[5]指出,課堂觀察方法是指觀察者帶著明確的目的,憑借自身感官及輔助工具,直接從課堂上收集資料,并對資料進行相應的分析、研究。該研究依托課堂觀察法,采取定性與定量相結合的方式,圍繞教師提問的具體維度在量表中對應記錄并開展統計與分析研究。

2.4 研究工具

在設計量表時,自變量控制觀察、因變量變化觀察與數據分析描述三大模塊缺一不可。在具體實施與記錄時,要保證客觀公平,在較為權威的統一標準與規則指導下記錄,這樣的量表才更具可靠性。因此,國際中文微課教學觀察研究需要借助一定的研究工具。但就現階段已有研究成果而言,尚無專門針對國際中文微課教學的課堂觀察工具,因此需要設計相應的國際中文微課觀察量表。

崔允漷(2012)提出了課堂的4要素、20視角與68觀察點[6]。在他看來,在實際課堂觀察中,觀察者與被觀察者共同構成了相應的研究共同體(見圖1)。

圖1 課堂觀察研究共同體

本研究在借鑒課堂觀察研究共同體的基礎上,以COLT(Communicative Orientation of Language Teaching)交際型量表為參照系設計了此次國際中文微課觀察的五大主要觀察點:提問方式、問題類型、問題層次、提問對象、教師理答。在每項觀察點下,又設計了數量不等的下位觀察點,用以確定觀察點的具體歸屬。在進行記錄時采用“對勾(√)”標記法,用于清楚記錄各個觀察點的觀察結果。

3 觀察量表的檢驗、構成、概念釋義與實施

3.1 觀察量表的檢驗

編制出課堂觀察量表后,為檢驗量表自身是否存在導致觀察結果主觀性較大的缺陷,筆者對編制出來的課堂觀察量表進行了信效度檢驗。通過觀察量表對同一節微課進行了多次觀察記錄,統計并分析課堂觀察數據,利用SPSS軟件找出差異顯著性的觀察點。分析了觀察量表可能存在的設計缺陷,并對其相關下位觀察要點進行修正與調整,盡可能減少觀察要素的記錄偏差。經過信效度檢驗后,最終確立了應用于本次國際中文微課觀察研究的量表。

3.2 觀察量表的構成

該量表共計包含6部分:基本信息、提問方式、問題類型、問題層次、提問對象與教師理答。其中,基本信息主要用以區分受試,避免混淆,包含受試的姓名、性別、時長、授課內容。提問方式、問題類型、問題層次、提問對象、教師解答等為5個主要觀察點,在每個觀察點下設有更為具體的記錄點(見表3)。

表3 國際中文微課教師課堂提問觀察量表

表4 教師提問量表各觀察點頻次及占比

3.3 觀察量表中相關概念概述

教師提問時往往會采取不同方法,如限制型提問、婉轉型提問等。具體包含下述幾種類型:(1)限制型。即限制對方的回答范圍,有意識、有目的地讓對方在所限范圍內進行回答。(2)婉轉型。即用婉轉的方法和語氣向對方發問。(3)命令型。即語氣較為直接,往往采取直問直答的方式發問。(4)啟示型。即循循善誘,不斷通過多種方法給予被提問者各種提示。(5)協商型。指的是與被提問者采用形式多樣的方法互相商議進而得出答案。問題類型是指教師在給定的信息和目標狀態之間有某些障礙需要加以克服的不同情境。描述性問題指描述事物的現狀及其變化過程的問題。解釋性問題指解釋事物變化的原因的問題。推理性問題又被稱作預測性問題,指的是在因果關系的基礎上預測事物的未來變化。綜合性問題是對上述方法進行有選擇性的混合使用[7]。

3.4 觀察的實施

為確保記錄結果的準確性,筆者以1周為時間周期,進行了連續4周的記錄。在觀察時,對不確定的觀察點采用回看并慢放的方式。張季(2016)[8]指出,在進行課堂觀察過程中,要集中注意力,高度關注課堂活動,真實地反映教師在課堂中的表現。因此,為創造良好的觀察環境,筆者在進行課堂觀察時都在微格教室進行。微格教室四周裝有靜音墻,可提供十分安靜的觀察環境,降低觀察環境對觀察者的影響,提高觀察質量。在涉及不確定記錄點時,筆者會向專家型教師請教。他們一般具有教授與副教授職稱,具有豐富的經驗和較高學術水平,能夠幫助筆者精準確定最終結果,提高觀察結果的準確性與可靠性。

4 觀察結果與剖析

4.1 結果呈現

4.2 結果剖析

為了探尋國際中文微課教學中新手教師提問的影響因素,我們共用4周的時間進行課堂觀察。其中用1周時間,采用結構化訪談的方式對26名新手教師的微課設計思路進行了調查與記錄。面對國際中文初等學習者,在國際中文微課教學中,新手教師在提問方式、問題類型、問題層次、提問對象與教師理答等5個維度的具體表現如下:

提問方式層面,新手教師在國際中文微課教學中主要運用限制型與命令型提問方式。限制型提問又稱封閉式提問,這種提問方式最大的特點是提出的問題往往帶有預設的答案,且限制學生的回答范圍。命令型提問方式占到樣本數據的65%,使用頻次最高。在該系列微課中,新手教師講授內容多為《國際中文教育中文水平等級標準》中的初等語法點,因此教師多采用直接提問和假設學生直接回答的命令型提問方式。

問題類型層面,新手教師在國際中文微課教學中主要選用描述性的問題類型,經過短暫時間停留后便直接給予答案,占到了樣本數據的82%,較少使用解釋性、推理性與綜合性問題。由于講授內容多為語法點,因此新手教師在設置問題時較少選用推理性問題及綜合性問題,而是在闡釋問題答案時多采取聯帶解釋的形式幫助學生對語法點的理解。

問題層次層面,一般性問題占絕大多數,高層次與探尋性問題數量并不多見。這與國際中文微課的學習對象有關。該系列微課默認的學習者為國際中文初等學習者,他們多為零起點或只是達到國際中文的入門水平,因此新手教師較少設定高層次或探尋性問題用以啟發學生思考。在受訪的26名新手教師中,有24名教師明確指出不必向初等學習者設置高層次或探尋性問題。

提問對象層面,在調查中,提問面向個別學習者占比23%,面向全體學習者占比77%。這里所提及的面向個別學習者指的是個別新手教師在微課教學時提及了假設教學對象,如“小張同學回答一下這個問題”。這種假設可以幫助教師在微課教學中創設師生互動情境,保證了授課教師微課教學的流暢度。但也存在顯著問題,即微課的受眾似乎縮小了,可能加大新手教師與學生之間的距離感。

教師理答層面,這26名新手教師在提問之后,86%的教師采取了重復答案的理答方式,以幫助學生準確領會答案;53%的新手教師采取了鼓勵或表揚方式,用以激勵學生繼續進行微課學習。有6名新手教師對所提問題進行了層層遞進式追問;有8名教師出現提問后不提及問題答案現象。但這兩種情況分別出現在作業布置或小結環節。其中,5名教師將其提及的問題布置成作業讓學生課下思考,3名教師在小結中問而不答。

5 研究結論與提問質量改善建議

5.1 研究結論

(1)面對初等中文學習者,在國際中文微課教學中,限制型與命令型提問為應用最多的提問方式,婉轉型與協商型提問次之,啟示型提問是國際中文教師在微課教學中使用頻次最低的提問方式。在眾多問題類型中,新手教師以描述性問題為主,很少涉及高層次和探尋性問題。提問對象多默認為全部學習者,個別教師會在微課教學中假設具體回答對象。教師理答以重復答案、鼓勵或表揚為主,不作回答的情況多出現在作業布置或小結環節。

(2)所觀察的5個維度中,問題類型與層次的差異最大。問題層次多受教師自身素質、教學能力等各類綜合因素的影響。對于教學經驗不足的國際中文新手教師而言,問題類型與層次的把握仍較困難。

(3)教師提問觀察量表設計存在一定的局限性,量表未涉及觀察對象主觀意識方面的內容,如教師提問時說話的語氣、眼睛的視線、面部表情等。教師提問的時機由于較難予以量化記錄并未在量表中有所反映。

5.2 提問質量改善策略

高效的課堂提問對于微課達成良好的教學成效具有能動的推動作用,國際中文新手教師可從以下幾個方面更好地進行微課提問:

5.2.1 豐富提問方式,激活師生屏幕互動

課堂提問具有調節授課進度的作用,是教師連續性實施教學活動的潤滑劑。它可以啟發學生思考,實現講練結合,輔助教師教學任務的有效達成。在國際中文微課教學中,國際中文新手教師不要局限于限制型或命令型提問,應嘗試更多地采用婉轉型、啟示型與協商型提問方式。作為國際中文初等學習者,比起“直問直答”命令型提問,在環環相扣中啟發學生思考并回答連續性相關問題所達到的教學效果更佳。多樣化的提問方式,可以為國際中文新手教師與學生之間架構微課學習的屏幕互動空間,增加學生的微課參與度。而且,多樣且有效的提問方式,能夠在微課教學中提升師生互動的真實性。

5.2.2 充盈問題類型,循序提升問題層次

陸儉明(2000)指出,在對外漢語教學(現國際中文教育)中不要大講語法,特別是不要一條一條地大講語法規則,而要善于點撥[9]。這說明在國際中文教學中,點撥式教法應是國際中文教師的主要授課方式。但在國際中文微課教學中,新手教師所預設并使用的問題類型多為描述性問題,使用類型過于單調,且缺乏不同課型特色,對于推理性這種具有點撥性質的問題類型使用不多。新手教師在進行課堂提問設置時,要注意問題的梯度,嘗試將推理性等其他類型的問題融入微課教學中,設計具有層次性、關聯性的問題,引導學生通過“學習—思考—實踐”實現知識的建構。

5.2.3 優化理答結構,以個性魅力增強吸引力

提問理答是教師對學生回答問題后的針對性回應,是將學生學習引向深入的抓手。程良宏、白珊(2023)指出,在實際教學中,部分教師的理答停留于正誤判斷性回應,較少從知識遷移運用、思維訓練提升、學習情緒情感的激勵投入等層面進行引導,這與將學生引向深度學習的目標存在一定差距[10]。國際中文微課教學中,教師理答的方式多為重復答案、鼓勵或表揚,缺少將學生引向深度學習的理答意識,理答結構亟待優化。雖然鼓勵或表揚是對學生學習的肯定,但這樣的評價方式未免過于“格式化”。新手教師要嘗試在國際中文微課中施展個性化評價,如采取屏幕中呈現笑臉的方式、給學生豎大拇指等方式施展個性化理答,進而增強微課與教師的吸引力。

6 結語

教師提問是一種技術,也是一門藝術。它是一個既具有目的性又充滿復雜性的必要環節。本文基于提問方式、問題類型、問題層次、提問對象與教師理答5個維度對國際中文微課教學新手教師的具體表現進行了觀察研究,發現了其在微課教學中存在的諸多“痛點”,并以此為依托提出了相應的改善之策。楊芳(2008)提出,教師課堂提問有言語與非言語兩方面的內容及策略[11]。應該指出的是微課教學關涉語言及非語言兩方面內容,本研究在設計相關微課課堂觀察量表時未將眼神、面部表情、教態、服飾等非言語類內容予以考量,有待進一步完善。

在國際中文微課教學中,如何實現教師引問、設問、答問三個環節的有效聯動是我們要予以關注并付諸實踐的重點課題。對于新手教師而言,在開展微課設計、制作、傳播的過程中,不能一味追求畫面的精美、技術的高超、授課的趣味等非知識傳授方面的內容,而是要切實聚焦微課教學中的關鍵環節,如本文所提及的教師提問視角以及未提及的教學例句選引等。這些關鍵環節才是影響微課質量高低的關鍵因素。在后續研究中,若能協同使用其他科學量表開展綜合性研究,將能夠予以量化的非言語因素納入觀察范疇,國際中文微課教學新手教師提問視角的觀察研究將會更具科學性。