新課標理念下互生學習理論的提出、界定與建構

摘要：構建高質量教育體系的時代要求，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的印發，“雙減”政策的落地，都使學習生態悄然變化。由此，素養導向、內容結構化、學科實踐學習等訴求理論與實踐予以回應，互生學習理論應運而生。互生學習理論是以培養學生核心素養為導向，以“互聯生成、互惠生長”為核心理念的新型學習理論，其核心結構與實施要義為“方向明，育智育人互生；素材親，文化生活互生；方式活，多元個性互生；過程實，學習實踐互生；成長好，‘上枝’‘底根’互生”。

關鍵詞：互生學習；學習理論；互生教育；評價指標

2022年4月，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）正式發布，相比2011年版，新課標最大的變化是注重核心素養導向下的課程實施，強調核心素養的整體性、一致性與階段性。整體性體現在各個學科都要落實核心素養的培養，只是基于學科育人功能定位的側重點有所不同；一致性即每一個學科都強調了縱向不同時段中素養內涵的一致性；階段性指各個學段學生要達到的素養層次有別。內容方面，新課標提出用結構化的內容讓學生進入課程，進而引導學生掌握一個學科內在發展的方法論，使其學會學習；理解學科知識內在邏輯，厘清學科基于核心概念關聯的知識結構，形成對這一學科本體論的認識。同時，發展學生基于該學科學習習得的必備品格、關鍵能力等，也就是發展學生的核心素養。如此，學生在學習的過程中實現了掌握知識結構、積累思想方法、培養核心素養三個層次的價值躍升。以《義務教育數學課程標準（2022年版）》為例，其是在“四基（基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗）”“四能（發現、提出、分析和解決問題的能力）”的基礎上發展學生的核心素養。可見，“四基”“四能”是核心素養的基礎與載體，培養核心素養是終極目標。

核心素養具有情境性、綜合性與過程性特征，教師只有在親身經歷中不斷建構、反復探索，才能基于具體情境解決問題。因此，基于新課標理念下的學生學習研究凸顯必要性與緊迫性。本文正是對此進行的探索與研究。

一、互生學習理論的提出

厘清學習研究中最核心的三要素——目標、內容與活動、環境，呈現如下變化趨勢。

（一）目標轉變：學習力成為學生成長的根基素養

核心素養區別于以前的“三維”目標，強調要基于某學科學習的基礎上，培養學生綜合解決復雜問題和適應未來生活的必備品格、關鍵能力與價值觀，即基于學科去發展學生未來思考、做事、研究、創造的普適性、基礎性、綜合性能力與品格。因此，從“雙基”到“三維”，再到核心素養，本質的變化在于實現從學科教學到學科育人的轉變。再進一步，“文化基礎、自主發展、社會參與”三大板塊，“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新”六大素養中，最關鍵的素養又是什么呢？無疑是學會學習的能力，學生擁有了學習力，則能不斷發展知識結構，培養科學精神，并能利用所學知識解決現實生活中的問題，學會擔當，學會創新。因此，學習力應是核心素養的核心，是人一生成長的根基素養。

（二）課程轉型：從學科學習到學科實踐

課程是學習的載體，也是學習的進程。新課標在內容上倡導基于學科大概念、大項目、大問題，把知識點關聯融通，形成系統的知識結構。在進程上，倡導學生進行研究型、項目化、合作式學習，讓學生主動思考、自主探究、自主建構、自主實踐，進而內化于心，外化于行，發展學習力，培養實踐與創新能力。學生只有親身經歷，自主建構，才能感悟學科內在的邏輯結構，建立系統的知識結構；學生只有親身實踐與創造，才能解決現實中遇到的真實問題，創造作品，發展核心素養。因此，課程的轉型集中體現為從學科學習走向學科實踐。

（三）課室擴展：從課內學習走向泛在學習

在環境上，要落實學習力的培養，要堅持進行學科實踐學習，必然尋求課室的擴展，從教室走向更大的課室。學習無處不在，課室無處不在。在時間上，學習不局限于從幼兒園到大學，應使學生形成終身學習的意識；在空間上，從教室走向社會，將在教室中所學的知識進行實踐并應用于社會；在方式上，不局限于師生之間的認知交往，而是人機互動、跨域溝通，互聯網學習、合作學習皆是重要的學習方式。由此，學習在環境上的變化集中體現為從以前的課內學習走向泛在學習，實現隨時可學、隨處可學 。

可見，從學科教學走向學科育人，從學科學習走向學科實踐，從課內學習走向泛在學習，本質上是要實現知識與素養的融通、學習與實踐的匯合、課內與課外的鏈接。集中體現為從以往單一、孤立的本體論走向萬物互聯的辯證發展樣態。強調通過厘清點與點的關系來更好地把握和理解點；強調用一種彼此關聯、相互匹配、相互生成的哲學思想來分析、闡釋與解決各類問題；強調事物與事物、事物與人之間的溝通關聯、相互轉化、彼此影響、互相制約、互相促進的生成機制，進而實現“1+1>2”的智慧疊加與彼此賦能。這樣萬物互聯、彼此轉化、相互影響的關系網、一體論、發展觀、生長態，名為“互生”。“互生”是“互”與“生”的結合，具有并生、交互發生等含義。結合單字分析，“互生”在本文指交互發生、互動生成、互相影響、互相生長之意。由此，基于互生意蘊構建的學習范式名為互生學習理論。

二、互生學習理論的界定

什么是互生學習理論，它的實質是什么？以下將予以一一闡釋。

（一）互生學習理論的概念

互生學習理論是指以培養學生核心素養為導向與旨歸，以“互聯生成（相互關聯，優化匹配，互相影響，互相生成）、互惠生長（促進師生及其他教育主體的共同成長）”為機制，以認知心理學為學理基礎，以“聯通學習內部各結構（目標、內容、活動、環境、評價、研究等），匯通各種學習方式與形態（講解、啟發、交流、研究、實踐等），溝通學習內部、外部各系統（學科、文化、生活、社會、生命等），疏通當下與未來、外顯與內在根基成長質量（知識、素養、當下能力、未來改造能力等）”為實施要義，使學習各要素相互關聯、互相影響、互相匹配、互相轉化、互相成就、共同生長的以生態性、生成性、生發性、生長性為特征的新型學習理論。

其核心操作要義是進行學習目標、學習內容、學習環境、學習活動、學習過程、學習評價的一致性、匹配性、適切性、一體化與最優化設計，賦能學習品質，促進學生生命成長與人生優化。

（二）互生學習理論的實質

互生學習理論是基于互生教育理論演繹而來的，是互生教育理論在學習研究領域的現實應用，也是高質量教育體系建設背景下、新課標理念引導下、“雙減”政策落實背景下的學習范式探索。因此，互生學習理論的實質集中體現為“互聯生成、互惠生長”。

1.互聯生成

認知心理學認為，學習本質上是系列基于刺激的認知發展與已有圖式進行同化、順應與平衡的過程，即人通過感官將新接收的信息輸入大腦皮層，大腦會將新的信息與已有的知識、經驗、方法系統（圖式）進行比對。要么納入已有圖式中，豐厚已有圖式，這是同化的過程；要么不能納入已有圖式，而是建立新的圖式，這就是順應的過程；最終實現認知圖式的“平衡—不平衡—新的平衡”的交織發展。順應并非完全對已有圖式的擯棄，而是基于同化量變基礎上對已有圖式的發展。平衡后，則神經突觸之間不斷建立聯系，最終建立起神經網絡，形成系統的圖式結構。可見，學習的過程本質上就是新舊圖式之間互聯生長的過程。

基于認知心理學對學習機制的揭示，由此再思考課程內部各結構的關系與設計，可以得到關于一個學習設計的科學范式。課程核心結構包括目標、環境、活動、評價等內容，教師精選最有價值的內容為載體，去實現育人目標，進而使學生更好地發展。精優的內容從何而來、有什么特征？很明顯，一定要是結構化的內容，形成一個前后關聯、彼此互通的整體，這樣學生才能更好地進行同化和順應，從而不斷優化自身的圖式。學校要營造有利于學生學習的氛圍，如營造安全、安靜、干凈、整潔、輕松的學習環境，這樣更有利于學生記憶的提取、認知的建構與神經突觸的聯接。活動中，教師要放手讓學生去建構、探索、實踐、發現，這樣建立的圖式是有意義的、是可理解的，對學生來說印象更深刻。評價最為重要的便是回歸目標：一方面，反饋學生知識結構建立情況；另一方面，也應去評估學生是否掌握了該學科學習的核心方法論，以及是否具有在現實情境中解決真實問題的能力，即發展素養。由此，目標、內容、環境、活動與評價有機關聯起來，相互支撐，彼此影響，貫通一體，助力學生更好地學習、高質量地成長。可見，學習設計與展開的本質就是目標、內容、環境、活動與評價的互聯生成過程。

2.互惠生長

互聯生成是學習的生發過程，互惠生長則是學習的結果樣態。當然，互聯生成也蘊含著結果，互惠生長也包含著過程，兩者并非決然對立，而是關聯一體的存在。互惠生長，顧名思義，其是指學習的過程本質上就是一個促進學習內部各結構、學習外部各系統、學習參與各主體、學習惠及各生態的共生共長的過程。

互聯生成、互惠生長既是互生學習理論對學習機制的生動描述，也是互生學習理論的核心理念，更是互生學習理論的價值追求。

三、互生學習理論的建構

基于學習本質規律構建的學習理論應厘清學習的基本結構有哪些，高質量學習的內在機制是什么，某學科發展（學科學習與知識創造）的影響因素有哪些。由此，依托學習結構，基于學習機制，融合學科發展，進行理論建構。

以數學學習為例，其最基本的學習結構包括目標、內容、素材（承載知識內容的載體）、環境、方式、活動過程、結果等。學習的機制上文已予以詳細闡釋，概括起來就是圖式的同化與順應。學科發展上，數學學習的本質是以知識建構為載體，以思想方法為思維工具，以精神為驅動力，培養學生核心素養的活動過程。反過來，核心素養也會促進學生數學精神的發展、思想方法的累積以及知識結構的豐厚與優化。

由此，互生學習理論基于學習最核心的結構，以學習機制為依據，以促進學生學通（即掌握某學科學習與知識創造的基因和密碼）某學科為歸宿，構建如圖1所示的結構體系。

以人教版小學數學三年級上冊第三單元第一課時“毫米的認識”教學為例，教師具體闡釋五大結構的構建與實施。“毫米的認識”一課的教學重點是建立1毫米的長度表象，教師可以設計“課前談話，復習引入，認識毫米，課堂小結，課內練習，拓展提升”等環節與活動。

（一）方向明，育智與育人互生

方向明是指要基于全學段育人價值與內容結構的整體分析，精準定位好每一節課的目標與內容，且使目標與內容融合一體，用最精優的內容落實課時目標。

目標上，教師要以“四基”“四能”為載體與基礎，發展學生的核心素養。具體來說，教師可細化學生的情感態度、習慣精神、思想方法等基礎性目標，在此基礎上，關注學生發展性目標，也就是關注核心素養。

內容上，教師要做到選擇內容精優，總的原則是內容結構化。具體措施包括：本質追問，如這個知識點的本質是什么；生長基點，即它同化或順應的已有圖式是什么；溝通關聯，思考知識橫向與縱向相關聯的內容有哪些；長程視野，關聯時要把所學的全程相關知識都聯系起來，甚至把整個小學階段該領域的知識都以核心概念的形式串聯起來；系統建構，就是在關聯的基礎上對知識結構與認知結構的建立形成整體清晰認識。

內容結構化上，即在一年級上冊認識鐘表、人民幣，二年級上冊認識長度單位、時間、克與千克等常見的量的學習基礎上，溝通關聯，進一步形成基于“基本標準量（如1毫米）—單位表象”這一核心概念的整體認知結構，構建“單位的產生、基本標準量的規定、標準量表象的建立、用工具度量、單位間關系與換算、單位選用與估測”等一體化內容體系。由此，為學生后續學習面積、體積等單位奠定良好的本體論與方法論基礎。

（二）素材親，文化生活互生

素材是內容的載體，即以什么例子來呈現學習的內容。素材親即素材的選擇要做到學生喜歡，且易接觸，如此會使學生樂于探究，易于記憶，易于建立穩定的圖式。具體來說，選材原則包括親和性、典型性、生成性、精致性和便捷性。其中，生成性，即最好是現場生成的素材，讓學生能感受數學研究的真實性；精致性，即素材要具有科學性、正向導向性，實現優中選優。教師可按“博觀約取、適切改添、善取生成、貫通始終、一材活用”幾大策略進行素材的選擇與使用。教師要盡量用一個好素材貫通整個學習過程，也可以理解為要以一個好素材為主素材，在短短的40分鐘內讓學生印象更深刻、學習更高效。“一個好素材為主”也就自然要求教師要把一個素材靈活與變式使用，不斷激發學生的探究欲。

如本節課在認識毫米這一環節中的第三個活動是“估量哪些物品的厚度大約是1毫米”，教師按以上原則與策略進行了素材的選擇和使用，選擇了身份證、銀行卡、公交卡、光盤、硬幣、A4紙、橡皮擦等素材。這些素材學生幾乎都見過、觸摸過。教師將素材分成三類：厚度明顯大于1毫米的；厚度明顯小于1毫米的；厚度約為1毫米的。這樣分具有典型性。

（三）方式活，多元個性互生

學習方式與學習主體應以什么組織樣態、以什么學習方法、依托什么學習手段與工具來進行學習？其實，學習方式非常多，并非在一節課中運用得越多越好，也并非一味地強調研究型、項目化與合作式學習，最重要的要與學習目標、內容關聯一體，適切匹配，最優搭配，進而做到恰到好處。

從主體組織形式上劃分，學習方式包括自主、合作、集體、聯動、跨域學習等方式。聯動學習可以實現各個集體間的相互學習，如一個班級學生的優秀作業可以拿到另一個班級進行展示分享。跨域學習指跨界、跨地域、跨時空的一種學習方式，如通過互聯網，讓學生與當代數學家進行交流。

從認知建構的過程上分，學習方式包括研究、實踐、交流、啟發、講解等，總的原則是靈活選擇最優的學習方式來落實學習目標，做到多元方式與個性化學習方式互生共生。

從認知建構維度來看，應推崇讓學生進行研究學習與實踐學習。數學學習中，教師引導學生親自觀察、操作、猜想、實驗、驗證、總結、抽象、想象、對比、推理、運算、建模、實踐、創新、應用、反思等無比重要。當然，學生在對有些知識進行自主研究與實踐的過程中存在困難時，可借助同伴交流、教師的啟發與講解，獲得理解。

（四）過程實，學習實踐互生

過程就是活動設計與具體實施，也是學習的展開。過程實，即過程扎實，目標落地。總的要求是學習與實踐互生，知行合一，理實一體，學用結合。這就需要教師精心設計學習的環節與活動，促進學生具身參與主動思考、自主探究與深度學習的過程。

活動設計上，基于上文認知心理學對學習機制的揭示，總體上包括“潤、學、結、化、展”五大環節。其中，“潤”即心向的激發、行為的驅動與價值的體悟；“化”即實踐應用、練習鞏固；“展”就是思維和視野的拓展與提升，寓意通過學生的學習表現和展示來進行全程評價與反饋。在具體活動設計時，教師可以基于大素養、大概念（核心概念）、大體系、大問題、大項目為主線進行串聯設計。

活動的設計是形式，最重要的是學生行為的參與，這是“神”。形神兼備，才能促進學生深度學習。行為的參與總體上包括學生活動、師生互動、思維轉動、結構聯動、情感涌動五大方面。其中，思維轉動是關鍵、核心、中軸。教師要通過問、啟、辯、結等活動，撬動學生已有的認知基點，促進學生主動同化或順應，從而進行圖式建構。這里的認知基點指的是新知生長的基礎點，包括但不限于經驗認識、規約、知識、應用等。例如，體會生活中克的輕重感受，有助于幫助學生建立1克的表象；幾個相同加數相加是乘法的知識基礎；等等。思維轉動指向新知建構，就數學學習而言，建構的基本過程包括情境操作、多元表征、數與符號抽象、邏輯推理、模型建構五大方面。如對于“5”的認識，首先是基于生活中的數數，接著通過替代物表征擺木棒、擺石頭，圖示表征畫圓圈，數與符號抽象用數字5來表示，由此引導學生完成抽象認知，理解數是對數量的抽象認識。接著教師引導學生進行推理，使學生發現5個是由4個加1個、3個加2個得到的。最終，學生發現5這個數字還可以表示5朵花、5只兔子、5支筆等，從而在實際上建立了認知模型結構。結構聯動指的是主動縱橫聯系，引導學生把已學的該主題、該領域的相關知識溝通關聯，建立系統的認知結構。結構聯動包括首尾呼應、舊新融合、點體匯通、表里如一、此彼共長等具體方法。其中，點體匯通，即通過一個知識點，把關聯的知識點編織成網，構網成體，形成系統認識。表里如一，是指既要知其然也要知其所以然，如加法交換律與結合律的本質是換種角度來計算總和。此彼共長，即把自己的與他人的認知進行比對，相互修正、完善自己的認知結構。五大行為的參與本質就是學生知情意行的全鏈條活動，也是圖式、同化、順應與平衡的不斷互生。

本節課中，整個環節總體上是按“潤、學、結、化、展”五大環節進行設計的，并對學生進行視野拓展、思維延展、精神伸展。

（五）成長好，“上枝”“底根”互生

精妙的活動設計與扎實的深度參與，會自然地引發學生高質量成長。如在數學學習中，這樣的成長外顯為學生學通了數學、學懂了數學、學好了數學。簡單地說，就是學生掌握了學習數學的鑰匙與密碼，累積了常用的數學思想、研究方法，也建立起清晰的已學知識的系統結構，形成了分析與解決問題的能力，核心素養得到發展與提升。如此，教學從育智走向了育人，從外顯的枝葉走向了底部根的滋養，實現“上枝”與“底根”的互生共長。

顯性的評價指標包括想學、在學、能學、學通、學好。其中，能學指學生的生理機制健全、健康，基本心理過程機制運作良好。學通即學會，指學生掌握了學科學習的基因與密碼，找到了學習的方法。學好即學生發展了核心素養，會思考、會做事。

當然學生成長好，還意味著互惠生長，教育者可以學生成長好為主體，同時促進相關參與者共同成長，特別是教師的成長。教師的成長集中表現為生活力、設計力、實施力、研究力與表達力（包括但不限于口頭表達與寫作）等幾大方面。

互生學習是高質量時代基于新課標理念、基于高質量學習機制而衍生的新型生態性、生成性、生發性與生長性學習理論。它以“互聯生成、互惠生長”為核心理念，直指學習哲學的深度變革。它生長于一線實踐，也將反哺于一線實踐，更將持續優化于一線實踐。

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（責任編輯：趙春艷）

作者簡介：李方紅，重慶市巴蜀小學校一級教師。

基金項目：本文系中國教育學會2021年度教育科研重點規劃課題“國家級教學成果推廣與應用實踐研究——以重慶市為例”研究成果。項目編號： 202150001901A。