維系資源平衡：教師減負的新視角與新策略
——基于資源管控理論的教師負擔本質與減負建議

●萬瀚龍

一、教師負擔研究需要引入資源視角

2019 年12 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》（以下簡稱《意見》），就減輕中小學教師負擔提出了20 條意見。《意見》發布后，有諸多學者圍繞教師負擔的定義、原因與對策等進行了討論[1]。與此同時，全國各省市中小學教師減負清單也相繼出臺，詳細規定了中小學教師的不合理負擔內容和類型，在工作時長、工作量、工作內容等方面提出了具體的減負要求[2]。然而，隨著減負政策的實行，我們卻發現在同樣工作強度、時長和類型下，有的教師覺得疲憊不堪，有些教師卻能甘之如飴。由此可見，工作任務量的減少并不一定會讓教師覺得負擔減輕。這一發現令我們思考：負擔是否并不存在一個客觀統一的標準？教師負擔的多少是否有著明顯的主體差異性？ 教師減負工作僅從政策和管理層面上作規定、下要求，是否會流于表面，因而難以切實有效地使教師的工作負擔減輕？

基于上述問題，我們首先需要對教師負擔的概念作全面解析。回顧過往研究，教師負擔概念的界定分為廣義與狹義兩種。前者認為教師負擔是“教師應承擔的責任、履行的任務和承受的壓力”[3]，既包括家庭負擔、學校負擔與社會負擔，又包括職業負擔與非職業負擔；后者認為教師負擔是教師在學校教育工作中承受與擔當的教育責任、教育工作與職業壓力以及由此而付出的代價等。然而“負擔”在《現代漢語詞典》中有兩重解釋，既有被動承受和接受責任、工作之意，也有主動擔當或者承擔壓力、費用的內涵，是一個主客觀統一的概念[4]。西方學界對負擔的常用表述“workload”“burden”中也存在著主觀與客觀兩種截然不同的定義[5]。教師對負擔感受的主體差異啟示我們，教師負擔的內涵中不僅包含教師在工作中承擔的實際工作量，還潛藏著教師個人的自主意識和能動力量，是教師“在教育工作活動過程中承受的教育責任以及由此產生的一種內心體驗”[6]。因此，許多學者認為“采用主客觀兩個緯度兼顧的分析方法更能準確、整體、科學地識別教師負擔的實質”[5]。為此，筆者嘗試從資源視角來解析教師負擔的內涵，將教師個人因素與外在因素結合起來，形成對教師負擔的整體認識。

資源管控理論（The Strength Model of Self-Control）是資源視角中具有代表性的研究理論之一，最早由鮑梅斯特（Baumeister）等人在1994 年提出，用以描述和解釋個體資源的自我管理與控制過程[7]。該理論認為人類的所有行為包括沖動、情緒、思維、注意、人際活動等均會消耗一定的資源（resource），資源具有四重典型特征：一是整合性，無論是身體、肌肉等外顯力量，還是知識、情緒等內隱能量，均屬于同一資源，由個體共用并統一調配；二是有限性，這些資源是有限的，一旦消耗殆盡，個體便會陷入自我損耗（ego depletion）狀態，誘發一系列心理感受與后續工作的負效應；三是平衡性，資源是穩定個體與社會環境關系的平衡樞紐，作為社會資源生態圈中的一個端口，個體通過資源的管控，一邊維持自我的利益，另一邊溝通著其他個體以及外在環境的要求，從而實現兩者間的關系平衡；四是個體差異性，不同個體之間的資源儲存容量、質量、恢復速度、管控方式和能力等方面均存在著顯著不同。個體的資源管控方式主要有兩種類型：一是資源補充，包括恢復和強化；二是資源消耗，分為以自我為目的的消耗和以他人為目的的消耗。資源的消耗與補充是一對在“支出”與“收入”兩個不同方向上的矛盾，它們之間的博弈結果會影響個體的內部資源儲備。資源儲量的多寡會直接影響個人的行為心理狀態，以及與社會環境之間的交互關系。

基于資源管控理論，筆者將教師負擔定義為教師為平衡內外需求關系而承擔的資源消耗，向內維持自我生存與發展需求，向外則是滿足工作與教育環境要求。本文從資源視角理解教師負擔問題，從“收”與“支”的雙向資源博弈和教師個人與工作要求之間的關系互動過程來分析教師負擔的產生，將教師的實際工作量等客觀因素與角色期望、職業動力等主觀因素有機結合起來，對教師負擔進行過程性、關系性的解讀，并據此提出教師的減負建議。

二、資源管控“入不敷出”，導致教師負擔過重

為了維持自我生存和工作環境需求，教師負擔的存在是必然的，其本質是一種應對多方要求的個人資源消耗。處于適度范圍內的教師負擔，可以有效提升教育工作效率，促進教師的健康持續發展，而過少或過多的負擔卻會帶來諸多不良后果。教師負擔過少，是指教師的資源消耗水平長時間較低，遠未達及資源補充的速度，反映出教師對自我和教育工作缺乏崇高追求，心態“佛系”，價值觀導向錯誤；教師負擔過重，則反映出教師的資源消耗水平顯著高于補充水平，內部資源存儲嚴重不足，工作生活的長期巨大壓力令其心力交瘁、難承其重。

本文主要關注教師的負擔過重問題，探索教師內部資源儲備“入不敷出”的原因和形成過程。根據資源管控理論，教師資源損耗過度緣起于資源支出過多和資源補充不足兩種情況，后者又可歸因于資源恢復不力和資源強度較低。展開來看，主要有以下三種情況。

（一）教師資源支出過多

隨著社會各界對教育事業的關注度不斷提升，教師的工作量急劇攀升，任務內容呈現出“多”“雜”“重”等特征。教師為完成這些任務需要付出大量的資源消耗，遠遠高于自己的內部資源儲備水平，從而造成負擔過重問題的凸顯。

“多”是指教師承擔的工作任務種類繁多。有研究者指出，教師不僅需承擔如備課、上課、作業的布置與批改、教學評價等與教師本職工作直接相關的本源性工作，以及如教師職稱評定、課題申請、各種專業培訓等與教師專業成長相關的專業發展類工作，還須做督查、檢查、評比、考核及其相關報表的填寫等非本職的社會性工作[6]。“雜”是指教師需要扮演多樣復雜的角色類型。為了配合教育行政部門和學校的工作，教師需要與不同的互動對象例如學生、家長、同事、領導、社會人士等溝通合作，扮演著教育者、合作者、管理者、被管理者、事業單位服務者等多重角色。“重”是指教師的工作內容難度大。教師身處教育工作的一線，既是執行者又是直接負責人，在面對諸多工作任務時并沒有太多可以選擇的余地，無論什么類型、難度的工作內容，最終都會落到教師頭上。這種“無所不干”“無所不包”的工作底層落實者定位，使得教師承擔了太多高強度的任務，有些甚至明顯超出了教師的能力范圍，但教師卻又不得不去完成。

“多”“雜”“重”的工作任務，要求教師處理多種類型的工作內容，迎合不同互動對象的角色期待，完成各種難度和強度的工作要求。為此，教師需要頻繁管控自己的內部有限資源，有針對性地調動并消耗資源儲備，這就加劇了自己的資源支出，一旦未能機智應對，內部資源儲備急劇消耗，就會呈現出工作負擔過重的問題。

（二）教師資源恢復不力

教師資源損耗過度問題的出現，除了支出過多外，資源恢復不力也是一個不容忽視的重要因素。教師資源恢復不力主要反映為資源恢復不及和資源恢復不足兩種類型。

一方面，工作時間過長且連續，教師資源恢復不及。資源管控理論認為，個人資源具有可再生性，通過適當的休息和放松可以實現資源的更新補充。然而，由于過長且連續的工作時間，教師經常難以獲得資源恢復的時間機會，常常處于資源不足狀態。2009年，世界經合組織將教師工作時間定義為“教師花費在學校中的工作時間, 包括教學時間和非教學時間”[8]。然而，隨著信息技術的發展，當前教師的工作時間已不止局限于學校場域內，在家中、在通勤途中等均有可能需要教師完成一定的工作任務。因此，本文將教師工作時間定義為教師完成教育工作任務所需消耗的時間，包括學校工作時間和校外工作時間。

教師負擔問題與工作時間的長短緊密相關。有多項研究表明，當前中小學教師工作時間過長是造成其負擔過重的重要原因之一。OECD 發布的2013TALIS 結果報告顯示, 日本教師的周工作時間為54 小時[9]；中國教育追蹤調查2014～2015 學年的追訪數據顯示，我國教師的周總工作時間平均達到48.91 小時[4]；英國教育部門（Department for Education）公布的2016 教師工作負擔報告顯示，英國教師平均每周工作時間為54.4 小時[10]。總體而言，大多數國家的教師工作時長都超過了法定標準，在全社會職業種類中處于較高位置。過長的工作時間會嚴重壓縮教師的休息時間，內部資源消耗難以得到緩沖和及時補充的機會，教師自我維持的資源嚴重不足，造成教師經常感覺身心疲憊、不堪重負。

然而，在這些學校工作時間中，實際教學時長并不多，以坐班、開會、督查等為主的非教學時間占比過大。有調查顯示，教師在工作中需承擔過度的非教學工作任務，可量化的課堂教學時間占工作時長不足四分之一[11]。根據2013TALIS 統計顯示,在“上課”“備課”“批改作業”“輔導學生”等的周實際教學時間上，中國上海教師為34.9 小時、日本為33.7 小時、韓國為34.5 小時、英國為35.2 小時、加拿大為42.1 小時；而在“與本校同事交流合作時間”“與家長溝通時間”及其他非教學（包括參與學校管理、日常行政與其他事務）的時長上，上海教師為15.1 小時、日本為24.3 小時、韓國為18.8 小時、英國為15.6 小時、加拿大為16.5 小時[9]。教師的這些過量的學校工作時間被不合理分配，造成教師的時間精力未被充分投入到教育工作中去，反而在各種非本職事務中消耗過多。有研究發現，過多的非教學時間，會使教師感覺“更加勞累”“對很多事情不感興趣”[12]。

此外，教師的工作時間具有極強的連續性，表現為教師的學校工作時間與校外工作時間常常會接續起來，上班與下班、在家和在校甚至沒有明顯區別，每天都需要教師處理大量的臨時任務。有研究者“在對一位教師進行工作實地考察時發現，該教師在40天中只有3 天未處理臨時事務，且每次處理臨時事務的時間至少需要40 分鐘”[13]。這種無上下班之分的“全天候”工作時間，使得許多教師不得不處于24小時的待命狀態，隨時準備應對緊急出現的工作任務，即使休息期間，工作也并未停歇。個人的私有時間被肆意占用，每天都須超時工作，休息不足已經成為教師工作常態。這樣“無休無止”的工作要求，使得教師需要時刻緊繃神經，耐心處理來自不同工作對象的任務要求，極易出現資源儲備被掏空卻難以及時補足的情況，從而形成負擔過重的感受。

另一方面，工作回報單一且微薄，教師資源恢復不足。資源管控理論認為，不同類型的資源可以相互轉化，某些資源的缺乏可以通過其他種類的資源來補足。然而，由于方式單一且數量微薄的工作回報，教師難以得到有效的資源補充，資源失衡問題凸顯。

首先是工作回報方式單一的問題。教師所能獲得的工作回報主要有以下幾種類型：一是物質回報，表現為以教師的工資、獎金收入等為代表的物質性報酬；二是發展回報，例如，更多的學習資源、發展機會和職稱晉升通道等；三是榮譽回報，包括口頭獎勵、榮譽稱號、證書表彰等。整體而言，當前對教師的工作回報方式相對比較單一，仍以物質回報為主。大多數學校均建立有教師績效管理與加班補償的制度體系，對教師在正式工作時間之外的額外勞動量能夠給予另外的物質回報，對教師在非正式工作時間的付出也能夠給予相應的加班補償。但比較而言，學校給予教師在發展和榮譽上的回報卻明顯不足。在現有的教師評價和資源分配體系下，教師的專業發展機會與榮譽表彰更多與教師的工作成績掛鉤，并不與實際工作量和工作強度直接相關。然而，教師的工作成績受多種因素影響，有些教師雖然付出甚多卻未必能收獲與之相應的工作成績，也就難以得到匹配的發展和榮譽回報。這種方式單一的以物質報酬為主的工作回報，并不能幫助教師獲得足量的資源補充，使得自我損耗狀態未能有效改善，負擔過重的感受仍然存在。

其次是工作回報數量微薄的問題。如上所述，在大多數情況下，教師的發展和榮譽回報并不與其工作付出直接相關，所能獲得的回報方式目前仍以物質報酬為主。但教師所能獲得的物質報酬在總量上仍然較低，與其他行業相比處于一個相對較低的位置，也遠遠未能匹配教師為此所付出的時間和精力。有研究顯示，“教師與自己同期工作的同學相比較,甚至與自己的學生比較時, 能深刻感受到收入上的明顯差距”，“45.3%的教師感覺到付出與回報失衡，訪談中更是有超過五成的教師認為付出與獲得不成比例”[14]。數量微薄的回報，使得教師的內部資源難以得到充足數量的恢復，缺口越來越大，從而引發了沮喪失落、疲憊不堪的身心感受。

（三）教師資源強度較低

資源管控理論認為，責任感、成就感等內在意愿與動機會顯著影響個體內部資源的儲備水平與強度，正確的動機可以有效擴充資源儲存的水平和強度，錯誤動機則會帶來資源儲存水平和強度降低的危害[15]。對教師而言，教育信念與從教動機會顯著影響其內部資源儲備的存量和強度。

教師的教育信念（belief）又稱教育觀念，是指“教師在教育教學中所形成的對相關教育現象，特別是對自己的教學能力和所教學生的主體性認識。它直接影響著教師的知覺、判斷，進而影響其教學行為”[16]。教育信念包括教育觀、人才觀、師生觀、教育方式觀等[17]，擁有不同水平教育觀念的教師在具體工作中會形成不同類型的教育風格，在教育過程中的認知、行為以及所能獲得的教學效能感（the sense of teaching efficacy）也會大為迥異[18]。舉例來說，秉持以教師為權威、學生為服從者的師生觀的教師，傾向于采用說教、強制要求等教育方式，而秉持師生平等觀的教師，則更傾向于對話、協商的教育方式，且更易感知到教育活動的成就感與價值感。

教師的從教動機可以分為利他動機、內部動機和外部動機三種[19]。以利他動機取向為主的教師的工作目的，是幫助學生成功以及促進社會進步；以內部動機取向為主的教師有著對教育工作的極大熱愛, 樂于將自己的知識和能力應用于教學以實現自我價值；以外部動機取向為主的教師的工作目的，在于通過完成工作以獲得相應的外在回報，例如，較長的假期、更多的收入和較高的社會地位等[20]。從教動機是教師專業發展的內在驅動力, 深刻影響教師的教學實踐以及工作滿意度。一般來說，擁有更多利他動機和內部動機的教師，在教育工作中更易獲得幸福感與歸屬感，出現職業倦怠的概率更低[21]。

教師負擔的主體差異性，是指不同教師有著不同的負擔標準，對同樣類型和內容的工作可能有著不一樣的負擔感受。主體差異既反映了不同教師的資源管控能力存在高低，也體現出教師資源強度存在不同情況。資源強度與教師的教育信念和從教動機緊密相關，有著崇高教育信念和從教動機的教師，內部資源強度更高，在面對復雜多樣的工作任務時，更容易從容機智應對，避免資源過度損耗現象的出現；而缺乏崇高教育信念和從教動機的教師，在面對現實工作問題時，由于自身資源強度較低，資源的損耗更快，更易出現資源匱乏、負擔過重的問題。

三、維系資源平衡是教師減負的關鍵

（一）適度控制教師的資源支出

資源支出過度是引發教師工作負擔過重問題的重要因素之一，適度控制教師的資源支出,保障教師擁有充足的資源儲備，是促進教師減負政策落實的必要舉措。

教育部門須持續跟進教師工作任務清單的落實與完善情況，厘定好教師的權責邊界，將教師的所有工作任務作細化統計，嚴格限定哪些屬于合理合法的范圍，堅決反對不合理不合法的教師工作安排，利用現代信息技術和教師減負監督制度體系進行精準監測，對于積極響應教師減負政策的學校和相關對象予以相應褒獎，而對那些執行不力或者違反規定的則要嚴格懲處。社會層面須形成正確的輿論引導，不神話、物化教師，科學人性化地看待教師職業，給予教師更多的尊重與理解，幫助教師塑造健康安心的從教環境，避免給教師強加更多的職業負擔和工作壓力。家長方面應建立正確的教育觀和教師觀，給予教師更多理解和尊重，支持其專業自主權，不過度干預教師的日常工作，通過正常的方式方法來與教師溝通，合理表達自己的訴求，形成家校合力，幫助教師緩解工作壓力。

學校方面須嚴格執行國家關于教師減負的政策，對學校工作任務做好篩選，明晰每個部門、每位教師的具體工作內容和權責界限，堅持公平、科學、透明的工作分配原則，杜絕一股腦兒將責任推給教師的現象。同時，學校須精準衡量教師工作任務的強度和難度，對于那些難度較高的任務可以成立合作小組，做好協作安排，給予相應的支持，等等。教師則須提升自己的資源管控能力，做好工作安排，根據不同工作任務調動自己的心態和工作方式，碰到難以解決的工作任務時不必死磕硬磕，可以轉化應對策略，例如爭取更多時間或尋求他人的幫助等，避免內部資源儲備的過度消耗。

（二）以多種方式提高教師的資源補充水平

依據資源管控理論，個體的資源補充方式主要有恢復和強化兩種。恢復是基于資源的可再生特性，通過休息、放松等方式實現內部資源的循環利用；強化則是依據資源的可變化彈性，通過觀念和動機等的轉化來提升內部資源的存量和強度。對教師而言，提升資源補充水平，可以有效減弱其資源存儲壓力，減少負擔過重問題的發生。

首先，保障教師擁有充足的資源恢復時間。國家層面應參照其他國家的相關教育法律，并結合我國教師的具體實際情況，彌補法律空白，出臺專門的教師工作時長法規，明確限定不同學段教師的具體工作時間，以立法的形式保護教師的私人合法時間不被侵犯，使其能夠擁有充足的休息時間。教育管理部門和學校方面可以建立教師工作時間彈性制度，避免連續性的工作任務安排，適度減少非教學類的工作時間，創新教師坐班制度，設置專門的教師休息時間段，領導牽頭帶領教師通過體育運動、休閑娛樂等方式放松解壓。同時，可以設立教師合作輪班制度，由學校統一調度分配，緊急教育工作問題暫由值班教師全權負責，提倡教師將工作留在學校解決，尊重教師的私人空間，減少非工作時間對教師的打擾。家長須遵守國家和學校規定的教師正式工作時間標準，與教師的交流溝通盡量在工作時間內，尊重體諒教師的私人生活。教師個人須樹立可持續化的工作時間觀，培養形成工作與生活的分離機制，做好個人時間規劃，連續工作之后要強制暫停，放松緩解之后才能恢復好自身資源。

其次，豐富教師的資源恢復方式。國家要持續改善教師工資待遇，確保教師勞有所得、得配其勞，保護教師的合理合法收入不被侵犯；社會輿論要塑造尊師重教的社會風氣，進一步提升教師的社會地位，給予教師更多情感支持；教育管理部門和學校要持續完善教師評價體系，不能一味地“唯結果”“唯成績”，要尊重和保護教師的工作付出，將教師的工作態度、工作總量、工作強度等納入評價標準中，給予努力工作、付出較多的教師更多的學習資源和發展晉升機會，并建立相應的榮譽表彰項目；教師須加強自身的心理調適，多進行積極的自我暗示，提升資源轉換的建構意識和吸納能力，采用多種方式促進自我資源恢復。

最后，培養教師崇高的教育信念，提升教師資源強度。教育管理部門要在師范生培養課程計劃中強化教育信念和職業理想的培育，在教師資格認證、教師隊伍選拔和晉升等相關考核中，增加更多關于教師品德、教育信念等指標，以提升教師隊伍對教育事業的興趣和熱愛水平；師范院校和相關機構應著重培養教師的綜合素質，堅持師德為先，幫助他們塑造正確的教育觀和學生觀，形成以利他和內在為主的從教動機； 教師個人須加強學習和自我反思，提升職業道德修養，增強教師職業認同，激發對教育事業的熱愛，樹立以發展成就學生、為國家培養人才的工作目標，以全面提升自己的內部資源強度。唯其如此，才能在資源平衡中合理對待工作中的各種負擔。