體育教學中的默會知識及其實踐培育

徐慶濤，李如密

(1.南京師范大學 課程與教學研究所，江蘇 南京 210097；2.清華附中嘉興實驗高級中學，浙江 嘉興 314000)

1958 年邁克爾·波蘭尼在《個人知識》一書中提及默會知識(也稱隱形知識、緘默知識)，并在哲學界引起積極回應。波蘭尼[1]71對默會認識的突出貢獻在于將知識分為兩種形式：一種是明言知識，可以用書面文字、圖表和數學公式進行表達；另一種是默會知識，這種知識無法用文字、圖表或數學公式進行表述，只能在做某事的行動過程中進行感知[1]71。默會認識理論強調知識默會維度的優先性和根源性[2]171，個人的靈感、信念、情感、體驗、直覺以及技能技藝和實踐智慧也由此逐漸被認識論所重視。這一理論映射到以教授操作性知識(即運動技能)為主要內容的體育教學研究中，深刻回應當下體育教學知識觀的重構以及體育學科默會知識如何高效獲得的問題。誠然，體育領域的專家學者也早已認識到以運動技術為核心的體育知識才是體育學科知識的主體[3]。然而，在科學主義、實證主義等傳統知識觀的主導下，很少有人從默會認識論的角度對體育知識“何以存在”的問題進行研究，導致體育教學實踐中的諸多本源性問題，常常被“熟能生巧”“潛移默化”等語詞所遮蔽，無法從理論層面對其進行詮釋和辨析?；诖?，研究嘗試從默會認識論的視角對上述現象進行揭示，闡明體育教學中默會知識的客觀存在，并為學生體育默會知識的認知和習得提供清晰的思路和實踐策略。

1 默會認識的基本結構及其本質

1.1 默會認識的基本結構

波蘭尼[1]102在其著作《個人知識》中論斷:“總存在著那些我們知道卻無法用語言描述的事物?！北热纾覀兡苷f自己會游泳或者會騎自行車，但是，這并不意味著我們能將游泳時如何保持漂浮或者在自行車上保持平衡的方法描述出來。雖然，對“怎樣做”的問題無法用語言予以表征，也無法說清在游泳或騎自行車時所發生的復雜肌肉行為，但我們依然可以愉悅地游泳或騎車。也就是說，個體可以整體地或者分步表現這些行為(通過身體各部分的活動、運動和狀態予以表現)，但這僅僅是停留在“知道”“練習”“會做”的層面，卻無法說出他們是什么。對于這些在日常鍛煉、生活中尋常可見的普遍現象，波蘭尼[1]67在“手持錘子釘釘子”例子的基礎上對這些現象進行哲學認識論層面的分析。在這個例子中，波蘭尼將錘子擊打釘子的意識定義為集中意識；將手掌握錘子的意識定義為輔助意識；在釘釘子時，輔助意識融于集中意識之中，作為引向我們集中意識對象的一個線索而發生作用。由此可見，當有集中意識發生時一定有輔助意識存在；當輔助意識存在時，集中意識并非必然存在。比如，我們存在著手掌對錘子的持握意識，但并無一定的指向性：用錘子敲擊釘子，但當目的是用錘子敲擊釘子時，手掌對釘子的持握意識(輔助意識)是一定存在的，但卻不被感知。

波蘭尼在提出這兩種意識的基礎上，也進一步揭示默會認識的基本結構，即認識者把諸多細節、線索作為輔助項整合進焦點對象，在集中意識和輔助意識之間建立起“近側向-遠側向”的動態關系[2]29。在這種動態關系中，波蘭尼特別強調輔助意識的3 個方面：“來自外部細節、線索的輔助意識；對身體的輔助意識；對作為過去經驗之凝結的文化遺產的輔助意識?！闭J識者為了獲得對焦點對象的整體理解，需要從各種線索、細節、身體、經驗等的覺知(輔助意識)整合為、轉移到對綜合體的覺知(集中意識)。任何一項認識活動都是認識者在“近側向-遠側向”的動態結構中對認識對象進行自我加工和建構的。然而，這一關系僅僅是在一個個體——認識者中得以維系[4]。同時，默會認識不是一種被動的經驗，而是認識者在“近側向-遠側向”的動態結構中積極主動地發揮其默會能力的過程。由于默會認識過程涉及兩種“意識”之間的動力焦點指向，因此，不同認識者的不同指向路徑決定著他們不同的默會認識過程。

1.2 默會認識的本質

波蘭尼認為，任何一種知識都有其身體根源，如人的心靈活動寓居于人的身體之中[5]。身體是兼具某種社會性和自然性的實體，即形塑社會，也被社會所形塑，這一形塑與被形塑的過程正是通過“寓居”來實現的。同時，理解“寓居”對理解默會認知的“近側向-遠側向”結構也有著重要作用。從本質上講，“寓居”就是個人認知的“近側向-遠側向”的動態表達，是認識者的認識手段，也是默會知識獲得的具體路徑，認識者對事物的理解都是通過“寓居”來完成的，其指向的是人在多重輔助意識之中聚焦于一個目標時生發的理解和技巧性行為過程。認識者對認識對象的寓居程度越高，越擁有對認識對象更多細節的輔助意識，對認識對象的理解也就越深刻。例如，盲人對手杖觸及外物的意識是集中意識，手杖對手掌的意識是輔助意識，由于盲人對外界事物的認識高度寓居于對手杖“近側向-遠側向”的動態結構中，因此，其比常人閉眼手持手杖走路更具有超乎尋常的能力。由此可見，默會認識本質上就是通過“寓居”而認知，在“近側向-遠側向”的動態結構中實現知識的整合，集中意識和輔助意識的多重互動是實現知識整合的基本方式，在這一互動過程中學生的默會能力(輔助意識融合進集中意識的能力)也得以有效提升。

2 默會認識論視域下的體育教學

通過對默會認識的基本結構和“寓居”本質進行說明，從對體育學科知識的現有研究中可以發現，體育學科知識體系中既有明言知識，又有默會知識。但在一線體育教學中，教師多以“知竅”(知道怎么做的知識)[6]的默會知識傳授為主，而在實際授課時卻以明言知識的形式予以教學，這不僅不利于學生擺脫“教什么就學什么”的認知困厄狀態，更無法使學生對教師簡單、被動的“鏡像”轉變為個體思維的自我建構。

2.1 體育教學中默會知識的揭示

在體育教學中，學生通常是通過親身體驗而習得體育知識，學生形成的經驗、體會多是“直覺”的，具體表現為主體的體會和經驗無法用語言進行直觀描述。在籃球比賽中，隊員無需通過“理性計算”和“事后認識”就能夠憑借自己的直覺，根據隊友們和對手們的活動作出迅速直觀的判斷。實質上，這一“游戲觀”闡明以“體認”為主要形式的體育活動中隱藏著言語不能表達的默會知識，這一先于理性認知的“實踐感”，其實是學生寓居在“近側向-遠側向”的基本結構中而形成的一種身體化慣習。再如，在羽毛球高遠球的教學中往往關注的是擊球落點、角度等問題，而并不是注意手持球拍的感覺。如果學生在練習高遠球時關注手持拍的感覺，那么很有可能會出現過多失誤。由此可見，體育教學中體育知識習得的問題就可以被轉化為對運動肢體輔助意識過渡到對運動目標(對手、項目、器械等)等集中意識這一過程的分析[7]。在上述羽毛球高遠球例子中，若要掌握更高的高遠球技術，這就需要學生調動更多相關的輔助意識。因此，學生在整個學練過程中往往要經歷“手型—肩肘的練習—腰部的發力—大腿的蹬轉—整個身體的協調運作”等練習階段。這啟示在體育教學中，體育知識的獲得要依靠學生寓居于多重輔助意識之中，而并非聚焦于輔助意識。此外，技戰術是集中意識和輔助意識的融合，只有當學生具備較高的技術水平(輔助意識的整合)后才能將戰術(集中意識)靈活運用于比賽中。例如，羽毛球比賽中進攻方的控后突前戰術就需要高質量的高遠球技術和過硬的放小球技術才能得以實現。

2.2 體育教學中默會知識各元素的互動

學生在以上所有學練內容中，身體作為“容器”始終貫穿于整個學習過程，學生的輔助意識和集中意識都蘊含于身體之中。那么在這個過程中，學生的目的性行為是如何形成的呢？波蘭尼給出這樣的解釋：“當學習技能時，我們以輔助意識的形式獲得技能，并將其整合進自我的身體中，以應對未來可能面臨的‘問題-情境’?！盵8]就是說，在對輔助意識的寓居中獲得對技能的掌握和理解。由此，我們有意識的行為關注和集中意識才得以產生。彼得·霍普西克(Peter Hopsicker)在波蘭尼研究的基礎上對體育默會知識的獲得做了進一步歸納，實現默會認識各元素在體育默會知識習得過程中的一一對應，他認為“體育默會知識是在‘問題-解決’(游戲)情境下，認識者的直覺、想象和理念的互動。直覺是認識者的輔助意識，理念是集中意識，想象是‘近側向-遠側向’的動態過程”[9]。當面對一個任務時，學生的身體會進入情境，接著便會在特定情境下在已有經驗中選擇相應的輔助意識，并嘗試整合輔助意識形成一個完成任務的方法，進而形成一個在現有經驗水平上的技能直觀性表達[7]?！氨尘耙庾R(對注意和行動有重要影響的知識)只有通過隱形手段進行活化，才能將個體的注意引向焦點意識(行動中被引導注意的東西)”[10]。體育教學中默會知識的客觀存在及其各元素的互動(見圖1)在這一觀點上也得到充分印證。需要指出的是，這一互動過程全部發生于學生的身體之中。由此，默會認識論就重釋體育教學中默會知識的實現過程，進而展開對體育默會知識習得路徑的探討。

圖1 體育教學中默會知識各元素的互動

3 體育教學中默會知識的習得路徑

基于默會認識論對體育教學中的默會現象及默會知識各元素的互動過程進行揭示，不難發現，學生只有在真實的學練情境中才能歷經基于經驗的個體性親知過程，才能真正習得這些知識。那么，如何創設體育教學中默會知識的習得路徑以使學生真正歷經這一過程呢？體育學科的實踐導向蘊含于體育學科知識的情境之中，理應構成體育教學中默會知識的習得場域；學生對體育默會知識的認知過程要基于對體育默會知識的整體性把控，突出體育活動完整動作的整體架構，由此構成體育默會知識的呈現模式；體育默會知識的習得依賴于個體在體育活動參與中基于經驗的親知，由此形成體育默會知識的身體之維。此外，師生的躬身實踐和基于實踐的自我反思，對于體育默會知識的習得同樣發揮著舉足輕重的作用。

3.1 情境性創設：體育教學中默會知識的習得場域

體育教學中默會知識的習得是對特定問題的一種直覺綜合和把握，其植根于具體的教學情境之中，學生只有在特定的教學情境中習得默會知識，默會能力才能得以真正形成和發展。一旦脫離具體情境，默會知識、認識者和認識活動將不復存在[11]。從教學角度看，真實情境是學生學習、掌握、理解、運用、建構知識的具有人文色彩的學習環境的總括。從默會認識論的角度看，創設體育默會知識習得的真實情境是發展學生默會能力的前提條件。只有植根于真實的學練情境中，才便于學生具身體驗體育默會知識。學生只有將身體融入到真實的學練情境中，才能將各種感覺融匯成直覺“頓悟”，進而達到“身”與“心”的統一。例如，在籃球教學過程中進攻和防守是學生知識習得的兩個維度。從實踐上來看，無論進攻還是防守，任何一個籃球技術動作的運用都離不開一個具體情境，離開具體情境來談籃球技術動作的運用顯然是不著邊際的。再者，籃球教學中的進攻與防守往往是“相生相克”的，沒有哪一種進攻方式是沒有克制之法的，這就需要根據實際情況來具體分析。而這些只有在真實的情境中，學生才能體驗、感悟到其中的奧秘。這就要求教師在教學過程中理應創設真實的學練情境，讓知識的內涵豐富呈現在學生面前。由此，學生才可以體悟到體育默會知識的原始形式，體驗到體育默會知識產生和運用的完整過程，從而增強對體育默會知識的感受力、理解力，進而助推學生將體育默會知識納入自身“近側向-遠側向”的動態結構中，最終實現對體育默會知識的活化(與情境建立聯系)—內化(新知識與已有知識和經驗的融合)—整合(輔助意識和集中意識的接洽)—外化(實現知識的遷移和運用)的層級跨越。

在具體情境中，為了幫助學生實現對默會知識“活化—內化—整合—外化”的層級過渡，進而提升學生的默會能力，可以采用自學、討論、引導三者相結合的實踐策略，盡一切可能發揮學生的能動性，或是以個體、小組和班級的教學組織形式，將自學、討論、引導的教學策略三者有機融合在一起。下面以“籃球：二過一”為例，試述“討論”這一策略在這一教學案例中，如何進行AB 進攻、C 防守的情境化練習，即C如何防？防誰？站在哪個位置最合適？A 持球是傳還是突破？什么情況下傳？什么情況下突？B 如何跑位？是拉開還是靠攏？由于每一次對抗情境不同，其解決問題的答案也不固定，具體要根據臨場情況感悟、意會進而做出決斷。在這樣的情境中，學生更容易達到“憤悱”(想說說不出)狀態。此時，通過摸索、討論，其他同學的話語或許能夠打通彼此間的思路。而討論的形式是多樣的，可以組內、也可以組間，亦或老師提問、同學發言的形式等等。目的是倡導學生表達各自觀點，對于好的想法組織學生臨場學習、現場觀摩，在比較、借鑒中優化對真實比賽情境的認識。討論如此，自學、引導亦是如此，三者貫通于課堂教學之中，真正實現課堂諸要素的優化控制、協調運作，進而助推學生默會能力的提升。

3.2 整體性設計：體育教學中默會知識的呈現模式

“科學描述的事物從來不是孤立、零散的，而是給我們呈現一種整體的視角”[12]。在體育教學中，整體、結構化、任務式的推進學習內容是學生較容易接受的、高效的學習呈現模式。從默會認識論的角度看，學生對學習內容的感知，實質上是學生聽、嗅、視、觸、味覺對學習內容的整體覺知，當學生在較近的空間和時間上感知認識對象，這些對象所隱含的特征就會在個體知覺上組成顯而易見、連貫的整體或模式，最終實現整體功能大于部分的特性。這啟示在體育教學中，學生只有對學習對象進行整體性的識別感知，才能真正習得體育默會知識。因此，教師在進行課堂教學實踐時，要特別重視如下兩方面。

首先，要樹立整體的教學觀，并以其中的關鍵節點為抓手，把知識和技能看做是理解學科結構的方法，而不是看作灌輸的材料，使學生參與到知識建構的完整過程中來，進而動態、整體把握認識對象部分與整體之間統合的功能性關系。比如，在“籃球：2～3 人局部配合的多人對抗賽”單元教學中，如果按照傳統的教學思路，以傳授技術(運球、傳球、投籃及其組合等)為主線進行單元分解式的教學，這對于學生來說只是身體上的練習、輔助意識的聚焦，并沒有太多智力上的參與，因此學生的默會能力自然也無法有效提升。不少學生因為教學內容的機械、枯燥而逐漸失去學習興趣，這必然影響課堂教學質量和效率。如果換一種思路針對“創造進攻的機會以及創造防守的空間”這一認知難點，讓學生掌握籃球組合技術后為其設計二攻一、二攻二、三攻二、三攻三等教學難度比賽，則可以讓學生在比賽過程中體驗籃球項目的特征，以及整體感悟“創造進攻的機會以及創造防守的空間”對于籃球命中得分的價值和意義，進而讓學生自發尋找問題解決的關鍵策略，即“跑空位”。在這一過程中隊友之間的默契、學生自身的預判等默會能力也都在潛移默化中得以培養。

其次，教師應處理好體育默會知識輔助意識和集中意識的關系，不能過分關注局部和細節，也不能只聚焦集中意識，而應從大處入手把握問題，從整體上審視細節，幫助學生實現由知識點、知識線到知識面、知識體的邏輯閉環。這就要求教師在進行教學設計時需做到教學內容前后互相蘊含、自然推進,為學生提供一個由已知(已理解的知識)到未知(新知識)再到自知(已知和未知的融合)的邏輯通路，進而打通學生內部知識在“近側向-遠側向”的貫通過程：未知在已知之中獲得詮釋，已知也會受到未知的反向支持，使已知更加明朗、堅實、厚重，由此實現學生的自知。比如在上述案例中，為進一步促進學生輔助意識到集中意識的統合，還可以設計序列化的學習任務：配合時間充足-限時、空間擴大-縮小等限定變化，提升學生適應多元任務下對“創造進攻的機會以及創造防守的空間”這一認知難點的理解能力，讓學生在完整的學練中體悟諸細節(技術、戰術等)的互動過程，進而在學生默會認知“近側向-遠側向”的動態結構中搭建起掌握知識、技能與思維啟迪互促的立體橋梁，真正實現融通教、學、用轉化一體的方法核心。

3.3 體驗性親知：體育教學中默會知識的身體之維

體育教學過程的特殊之處在于用身體去認識、感受和體驗，這一過程中蘊含著大量的親知。在體育教學中親知是指在反復學練中，體悟身體對學練對象的感知覺，細心領悟教師的指導與反饋，進而形成個人經驗，當學生的身體感覺與教師指導“同頻”時，便會產生“原來是這樣的”頓悟。親知亦可看做“體悟”“體知”“體驗”“體會”“體得”等。從默會認識論的角度看，“悟”“知”“驗”“會”“得”這些語詞恰恰印證波蘭尼“我們所知道的要比我們所言傳的多的多”[1]28的觀點，其超越單純的邏輯思考，以及弘揚切實、直觀的行動。例如學輪滑，學生摔倒幾次就學會了，反復練習前滾翻，自然就能熟能生巧，這些都是學生基于經驗的身體親知使然。正如伯特蘭·阿瑟·威廉·羅素(Bertrand Arthur William Russell)所說：“我們對于我們直接覺察的任何事物都是有所認識的，而不需要任何推論過程或者任何有關真理的知識作為中介?！盵13]由此可見，采用親知的行動途徑是學生習得體育默會知識和提升默會能力較為適切的選擇，也只有歷經這樣的親知途徑學生才能真正領會動作的方法、原理和訣竅，并在此基礎上加深對體育教學中知識關鍵節點(運動精髓和規律)的理性思考和認識，進而將這種思考內化到個體認知“近側向-遠側向”的動態結構中，使學生在實踐中更高效地習得體育默會知識。誠然，教學過程中的這種知識的習得只能通過學生個體的身體感知才能實現，單純的講授、闡明、描述是無法說明和達到的。

故此，在體育教學中，教師應有意識的讓學生通過模仿、練習、摸索、領悟、想象等親知行動直接體驗知識的存在形式。實際上，模仿、練習、摸索到領悟、想象轉化的過程本質上是學生把握經驗、重組經驗，進而實現理解力由低到高、由淺入深的逐步提升過程。由此可見，學生模仿、練習、摸索是學生領悟、想象的前提，學生領悟、想象是學生模仿、練習、摸索的深化。但是，在這一深化提升的過程中依舊存在一定偏差和不穩定性，這是因為學生在自身默會認知“近側向-遠側向”的動態結構中，存在對輔助意識和集中意識整合能力的偏差，在自身認知體系中尚未建立一種聯系的系統觀。學生要實現領悟、想象的通達，尚需要學生在教師指導下具身體驗，充分調動自身的先有經驗，充實身體實踐。例如：在“足球：多種形式傳接球”單元教學中，分為體能知識點(直線跑、側身跑、折返跑等)、技術知識點(運球、傳球、接球等)和運用知識點(擺脫、穿插、節奏變換等)。如果學生只親知到單一、孤立的知識或技術(輔助意識)，而未體驗到各知識點內部“近側向-遠側向”的邏輯關聯，那么在真實的比賽中學生就不可能實現知識、技術等的組合和創生，也很難完成進攻得分的“任務”(集中意識)。因此，只有在教學中對各知識點進行組合、穿插、實戰的練習，才能讓學生在有限的教學時空中思考、體悟、辨析默會認知內在的結構邏輯，真正實現“懂”“會”“悟”“用”的統一。

3.4 實踐性反思：體育教學中默會知識的貫通策略

前文講到親知是學生習得體育默會知識的一種行動途徑，然而，學生在一開始的親知練習中也難免會出現各種各樣的錯誤。在這一過程中，學生不僅要了解并掌握普遍的動作規范、原理、要領等，更要思考在特定情境中如何運用。正是在這種“普遍”與“特殊”的實踐反思中，實踐才能上升到一定的理論高度并與特定行動相關聯，共同作用于后繼學練過程。具體來說，學生在體育學習實踐中的反思應從“實踐中的反思”和“對實踐的反思”兩個線索進行推進。

“實踐中的反思”，旨在修正、規范學生自身學練動作，或對學練策略的適切性進行評判，嘗試發現自身學練動作或策略運用中存在的不足并及時予以調整。例如，羽毛球搓球技術教學中，教師講解正手切磋、正手挑搓、反手切磋、反手挑搓技術動作以及動作要點，強調注意細節之后，學生就可以依據知識原理和動作要點評判自身技術動作的掌握情況。以正手切磋擊球為例，當搓球下網時，引導學生反思切磋球的部位是否準確，前臂旋外、手腕外展作內收動作是否到位，步伐、身體重心有沒有及時跟進？然而，學生在學練過程中也常常會面臨“憤”“悱”的困惑，如果學生在實踐中的反思過多聚焦于動作細節，反而會阻礙動作執行，甚至導致動作“癱瘓”。例如，羽毛球初學者在進行高遠球的學練時，如果注意力過多的集中于技術動作的細節時反而會打不到球，這是因為輔助意識和集中意識對立統一、各司其職。當學生的集中意識轉移到輔助意識(動作細節)上時，就喪失對運動目標的焦點指向，導致默會認識結構的坍塌，從而導致整個技術動作結構的瓦解。因此，教師在對初學者進行教學時要“不拘小節”，等學生建立起完成的動作結構之后，再有針對性地修正細節。再如，學生在進行急行跳遠的比賽中，當特別關注踏板細節時反而越容易出現失誤，而這同樣是因為默會認識結構的變形所致。所以，在比賽中教師的指導更應聚焦于整體動作，而非指向動作細節，唯有如此才能提升學生在比賽中的運動表現。

“對實踐的反思”，旨在理解、掌握體育學習內容習得規律，這一反思發生于學生學練開始前和結束后。在學練開始前，要引導學生對所學動作進行整體表象，以及針對比賽中形勢的變化思考相應的應對策略。例如，在急行跳遠教學中教師可進行完整的動作示范，或給學生觀看教學視頻，讓學生在頭腦中形成助跑、踏跳、騰空、落地完整的動作表象，然后再讓學生嘗試學練?；@球比賽開始前，唯有預先指定好針對不同進攻方式的防守策略，才能在比賽中根據對方進攻做出快速的防守回應。學練動作結束后，教師也要引導學生對自己的行動進行評判，發現存在的不足并反思應該如何改進。例如，在網球對拉球練習時出現動作失誤之后，教師可以引導學生重復之前的揮拍練習，反思失誤的原因；籃球比賽結束后，教師可以讓學生觀看比賽錄像，共同分析比賽中存在的問題和不足。通過學練前和學練后“對實踐的反思”，學生便可加深對體育學習內容要領、關鍵環節及戰術素養等的認識。這些認識雖不能明言傳授，但對于改進學生的運動表現、提升他們的運動技能水平確是至關重要的。因此，教師在體育教學中一方面要及時對學生給予必要的反饋和指導；另一方面要加強師生互動，引導學生在實踐中反思、在反思中實踐，遵循體育默會知識的習得規律，進而提高教學效果，促進學生核心素養的動態生成。