基于初中數學學業評價的深度教學策略

楊占鋒

【摘要】學業評價是教師獲取教學反饋信息的重要途徑，教師可在建構深度教學模式的過程中，對課堂教學活動進行有效的評價.教師不僅要關注學生平時的各種學習表現，了解學生的學習情感態度、學習方法的合理性，還要關注學生各項學習能力的形成與發展狀況.教師可借助學業評價，及時發現學生在數學學習中的優點及不足，更好地開展深度教學.本文將著重圍繞基于初中數學學業評價的深度教學策略展開討論，通過有效的學業評價幫助學生更好地把握個人學情，展開具有針對性的深度學習.

【關鍵詞】初中數學；深度教學；學業評價；教學策略

近年來，為了改善傳統初中數學教學淺層化問題，廣大教師都在積極地貫徹落實深度學習理念，試圖打造高效的數學課堂.初中數學教師在建構深度教學模式時，可積極加強學業評價活動的開展.因為學業評價可以為教師的深度教學提供重要的參考信息，讓教師能夠開展更貼近學生學情的數學教學活動.新課改強調了“以生為本”的重要性，教師以學業評價為基礎，推進深度學習理念下的數學教學，能夠更好地凸顯學生在數學課堂中的主體地位及作用，讓學生能夠在深度學習的過程中增強學習自信心，提升數學學習能力.

一、落實目標分層學業評價，開展分層性深度教學

教師一般會圍繞具體的教學目標來設計教學內容，有計劃地開展相應的教學活動.因此，教師將教學目標作為學業評價指標之一，就可以在評價時清晰地了解自己的教學過程是否合理，是否能實現相應的教學目標.教師可設計分層教學目標，圍繞每個分層目標開展數學教學活動.之后，教師可對這些教學活動進行有效的評價，并根據具體的評價結果，合理優化課堂教學內容或教學指導方法，確保學生完成不同教學目標下的學習任務，提高學生應有的數學學習實效.目前，不少教師在分層教學理念下制定了不同的教學目標，希望在目標引領下開展有效的因材施教教學.深度學習理念強調激發學生的學習潛能，對此，因材施教方法的運用可以為教師開展深度教學提供良好的條件.

例如，在人教版七年級下冊“消元———解二元一次方程組”一節中，教師可設定以下幾個分層目標：（1）學生能夠根據“消元”的概念，將二元一次方程轉化成一元一次方程；（2）學生可掌握利用消元法解二元一次方程組的一般步驟；（3）學生能夠靈活運用消元法解二元一次方程組.這幾個教學目標具有逐層遞進的特點，教師可根據學生的不同學習水平，讓學生根據不同的學習目標展開相應的數學學習.對于數學基礎薄弱的學生，教師可讓其在第一個教學目標引領下展開學習，理解“消元”的含義，領悟將未知轉化為已知這一化歸思想方法的內涵.對于具有一定探究能力的學生，教師可讓其圍繞第二個教學目標展開合作探究學習，如教師可讓學生對例題的解題步驟進行深入分析，把握好用消元法解二元一次方程組的步驟和解題技巧.對于具有較強學習能力的學生，教師可讓其在第三個教學目標的引領下，完成課堂中的隨堂解題訓練任務，讓學生熟練掌握新課的知識.

此外，在學業評價環節，教師可對上述的概念學習、合作探究學習、隨堂解題訓練等教學活動展開科學的評價，了解學生是否深刻理解了“消元”這個概念，是否掌握了運用消元法解二元一次方程組的解題步驟，是否能夠巧妙運用消元法來解二元一次方程組.學生若已經達到了現階段的學習目標，則可圍繞下一個學習目標展開深度學習.對于學優生，教師可鼓勵其搜集錯題資源，對自己做錯的題目進行深入分析，找準錯因，然后自主尋找同類型的題目來鍛煉自己的解題技能.

在明確目標的前提下，學生能夠把握好自己的學習方向，事半功倍地展開數學學習.因此，在以后的深度性數學教學中，教師可根據分層理念明確新課的教學目標，再對這些目標引領下的教學活動進行科學評價，不斷優化數學課堂教學過程，保障學生取得良好的數學學習成效.

二、落實多元主體學業評價，建構合作學習共同體

教師開展學業評價的主要目的是全面掌握學生已有的學習歷程，然后有針對性地調整教學內容和改進教學方法.傳統的學業評價具有評價主體單一的問題，教師在開展新時期的學業評價活動時，應該讓不同的主體參與到學業評價活動中來，使其站在不同角度展開個性化的評價.在這一學業評價體系的支持下，教師可建構一個合作學習共同體，讓學生學會借鑒合作伙伴的評價結果，及時改進自己的學習過程.在深度學習理念下，學生可在合作學習活動中對課堂內容進行深度的探究學習.

例如，在人教版七年級上冊“設計制作長方體形狀的包裝紙盒”一節中，教師、學生和家長等不同的主體都可參與學業評價.一般而言，教師可將這一學業評價劃分為教師評價、學生自評、學生互評、家長參評等幾個內容，建構一個合作學習共同體.

在教師評價活動中，教師可針對以下幾個內容展開評價：（1）學生是否掌握了立體圖形的平面展開圖這部分知識；（2）學生是否能夠理解立體圖形與相應平面圖形之間特有的轉化關系；（3）學生是否具備合作意識和動手操作意識；（4）學生是否能夠掌握制作長方體紙盒的一般方法.教師獲得這幾個方面的學業評價反饋信息之后，可針對學生當前遇到的學習問題，布置合適的合作學習任務.比如，教師可設計這樣的學習任務：學生以小組合作形式，共同探索某個長方體模型的展開圖，觀察這個展開圖的組成部分，分析這個展開圖與原來長方體之間的關系，然后根據已有知識制作一個長方體紙盒.

在學生完成這一學習任務后，教師可鼓勵學生展開自我評價，說一說自己在這個過程中遇到了哪些學習問題、收獲了哪些學習成果.之后，小組成員內部可對彼此的學習過程、學習成果進行有效評價.學生也可展開組間評價，即各小組可針對其他小組的學習過程和學習成果進行有效評價.教師可搜集學生的自評、互評信息，系統地歸納和總結各小組的課堂學習情況和學習成果.

在此基礎上，教師還可讓學生重新組建小組，在一對一扶持共進的基礎上，展開新一輪的合作學習.比如，有的學生比較粗心，測量的尺寸不夠精準，繪制的草圖比較潦草，這部分學生可與認真細心、具有嚴謹態度的學生組成新的合作學習共同體，前者可在后者的帶領與扶持下，學會精準測量展開圖的尺寸，學會調整和修正自己繪制的草圖，直到草圖的每個部分都達標之后，制作出一個長方體包裝盒.

家長在參與評價時，會給出不同的評語，如“觀察不夠細心”“包裝紙盒不美觀”“尺寸不合理”“用料不夠節省”等.教師可鼓勵學生在合作學習中，對自己的動手操作內容進行細心的觀察，探究其中包含的數學知識，并嘗試從審美性、實用性、經濟性等角度來展開更深入的分析，制作出更符合要求的長方體包裝盒.

學生可在家長的幫助下，搜集硬紙板、膠水、彩筆、裁紙刀、牛奶包裝盒、餅干盒等各種材料：首先，對自己收集的盒子進行細心的觀察，分析它們的面、棱之間的大小與位置關系；其次，思考自己該沿著哪條線將盒子剪開，得到它的展開圖，在得到展開圖之后，觀察展開圖的形狀，測量展開圖每個部分的尺寸，然后根據已有的數據，分析展開圖各部分之間的關系；最后，將展開圖復原為原來的盒子，觀察自己復原立體圖形的步驟和方法.在此基礎上，學生可多拆幾個盒子，發現其中的數學規律.根據以上動手操作經驗，學生可歸納出設計制作長方體包裝紙盒的數學方法.因此，教師在學業評價基礎上開展深度教學，可以在一定程度上激發學生的數學學習潛能，還能提高學生在數學課上的整體學習效果.

三、落實多維度的學業評價，開展創造性深度教學

深度學習是一種指向核心素養的科學學習方式，教師可立足核心素養教育目標，引導學生深度參與教學活動，深度建構知識結構，深度反思學習問題.因此，教師開展深度教學，能夠喚醒學生內在的學習動力，讓學生持續在積極、主動的學習狀態下深挖課堂知識，不斷地調控自我學習過程，檢視自己的學習過程及學習成果.這意味著學生能夠對課堂學習進行自我監控與自我管理，有利于學生重新調整學習狀態，深度研究學科知識，提高自身的學習能力.為了推進初中數學課程的深度教學，教師可結合核心素養理念，建立多維度的學業評價體系.也就是說，教師在學業評價時，應注重對學生的數學抽象、邏輯推理、數學建模、數學運算、直觀想象、數據分析核心素養等學習情況進行科學評價.

例如，在人教版七年級下冊“課題學習：從數據談節水”一節中，教師先讓學生參與調查類的實踐活動：自主收集某地區用水相關的各種數據，然后整理與分析數據，得出自己的結論.

在學生完成調查實踐活動任務之后，教師可對學生的學習過程及學習成果開展多維度的學業評價：學生是否收集了有用的數據？學生是否對這些數據進行了合理的歸類、整理？學生能否根據已有的數據繪制頻數分布表、頻數分布直方圖？學生能否根據直觀的圖表提出一些有效的數學問題？學生提出數學問題后，是否對這些數學問題進行了準確的分析與解決？學生是否靈活運用了本節課中統計學相關的新知識？學生是否得出了合理的結論？

這些評價內容可以反映學生數學學科核心素養的發展狀況，也可以反映學生在這節課中具體的學習情況.教師可立足學情，鼓勵學生針對自己在這一學習活動中存在的不足，展開新一輪的探究學習.比如，有的學生發現的問題并不多，教師可讓學生相互之間展開討論交流，對已有的數據圖表進行細致觀察，從數學學科的角度提出各種與之相關的問題.在此基礎上，學生可針對新提出的數學問題展開深入分析，探討數學問題的解決思路.學生不僅需要發揮更強的數據分析能力，挖掘直觀圖表蘊含的深層信息，而且會經歷“發現問題→分析問題→解決問題”的深度思維過程，有助于顯著提升自己的數學思維品質與思維能力.在不斷解決數學問題的過程中，學生會增強自己的數學建模與運算能力.此外，學生在制作調查報告時，可從實際生活的角度入手，討論國內水資源短缺形勢，用數學事例來闡述節水的意義.學生在一系列的深度學習活動中，可以體會到學習數學知識的重要性，還能從不同方面提升自己的數學素養與數學學習能力.

四、基于多元學業評價方法，加強深度性數學教學

傳統學業評價方法缺乏多樣性，導致教師難以對學生的學業活動進行準確、全面的評價.教師要在數學課堂中落實深度學習理念，還需搜集豐富的學業評價反饋信息，為自己制定科學的教學方案提供可靠的參考.傳統的學業評價更關注結果評價方法，忽略了過程性評價方法.自新課標實施以來，教師開始將關注點放在過程性評價、形成性評價上，只是教師依然偏向于采用單一的評價方法來展開學業評價活動.因此，教師在建構新型的學業評價模式時，可以將過程性評價、形成性評價、終結性評價有機地結合起來，豐富學業評價方法體系的組成內容，這樣有利于教師獲得全面的學業評價反饋信息，幫助教師更精準地調整教學內容和教學方法.而且伴隨著新課改的深化發展，越來越多的教師注重將定性評價法與定量評價法引進數學課堂.教師也可將這兩個科學的教學方法納入當前的學業評價方法體系中，更好地保障學業評價的有效性.

例如，在人教版八年級上冊“整式的乘法”一節中，教師在開展學業評價時，可先使用過程性評價法，對自己的教學活動計劃實施過程進行動態性的評價，不斷完善自己的教學活動計劃方案.有的教師在課堂中過于注重講述整式乘法的運算法則、運算性質等理論知識，對學生在隨堂練習中出現的錯誤資源缺乏足夠的利用，沒能有效降低學生在計算時出現失誤的概率.因此，教師可在形成性評價過程中及時將“錯誤資源的開發與利用”這部分教學內容融入教學方案中.比如，有的學生在隨堂練習中寫出了這樣的算式：a3·a3=a6，b4·b4=2b4，c6·c=c7；有的學生在計算整式乘法時，出現漏乘、運算順序錯誤等方面的問題；有的學生在混合運算過程中，最后沒有合并同類項；等等.教師可將這些錯誤資源匯總起來，引導學生一起辨析這些習題的錯因，讓學生找準整式乘法的計算技巧，提高學生在整式乘法算式中的計算準確率.同時，教師需要關注學生在學習過程中的其他表現，如學習情感、學習態度、學習方法的變化等，在評價時若發現部分學生產生了畏懼的學習情感，捋不順整式乘法的運算法則，則可根據具體的評價反饋信息，針對整式乘法的運算法則展開深入的剖析，引導學生掌握這一重難點知識.在評價過程中，若發現個別學生數學思維薄弱這一問題，教師應及時調整教學計劃，添加數學思維訓練活動，可設計探究活動“請你分析單項式與多項式相乘的實質，推理這一整式乘法算式的三個運算階段，歸納該算式的運算技巧”，讓學生在獨立探究學習的過程中，鍛煉自己的數學思維能力.

為了提高形成性評價的質量，推進數學課堂的深度教學，教師可在形成性評價中融入定性評價方法、定量評價方法.在定性評價中，對形成性評價資料進行“質”的分析，通過綜合、比較、分類、歸納等不同的方法，對形成性評價數據與資料進行再加工.根據這一定性評價結果，教師可以對學生在學習過程中的不同表現進行對比與分析，將學生劃分為不同的學習群體，針對每個學習群體遇到的相同學習問題進行相應的指導教學.在定量評價中，教師可對評價對象做出定量結果的價值判斷，選拔、甄別學生的主要學習需求，然后根據學生具體的需求，開展相應的教學活動.在教師講授全部教學知識點之后，可對學生的學習成果開展終結性評價，在終結性評價中獲得深度教學的反饋信息，檢驗上述學業評價后，開展深度教學活動獲得的實際成效.

結 語

綜上可知，深度教學是初中數學教學的重要發展方向，它能助力學生走向深度的數學學習，讓學生更好地完成數學學習任務.學業評價則可為學生的深度學習增值賦能，在深度教學中發揮著不可小覷的教學作用.初中數學教師應樹立科學的評價理念，對傳統的學業評價進行優化，建立以深度教學為核心的學業評價體系.這一評價體系能夠幫助教師更好地確定當前的教學水平，幫助學生了解個人的學情.教師可立足實情，制訂更具科學性與合理性的教學策略，指導學生深挖數學知識，提升數學素養與數學學習能力，實現深度教學目標.

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