積極教育視野下鄉村學校積極教師文化的建構

李國強，劉超良，王旭紅，龔高昌

（湖南人文科技學院 a.質量監控與發展規劃處；b.教育學院，湖南 婁底 417000）

當前，我國鄉村建設和鄉村教育發展進入一個新的發展階段，需要建設一支具有堅定教育信念和深厚教育情懷、積極投身于鄉村教育和鄉村振興事業的教師隊伍?；趯Ψe極教育視野的審視，當前鄉村學校教師文化建設需要積極應對若干挑戰，以適應新時代鄉村教育事業發展的需要。

一、積極教育與積極教師文化的興起

一般而言，所謂積極教育，被認為是20世紀末興起于美國，影響到我國并逐漸成為一種熱潮的教育理念、教育范式和教育運動。它關注受教育者的積極情感體驗，旨在促成其幸福感受、幸福人生［1］。總的來看，積極教育可以理解為是一種旨在促進青少年養成積極心理品質、主動承擔教育責任和使命、積極適應社會和促進社會發展、追求并獲得幸福人生的教育形態和趨勢。當代學校教育宜倡導建構積極教育文化，以適應人類社會發展的需要。

積極教育的實施有賴于積極的教師。從事積極教育的教師應具有強烈的動機，展現其對教育深厚而強烈的熱愛，這種使命感代表著一種可感知的榮幸（滿足感）：有機會給學生的生活帶來積極改變［2］。提高教育教學質量的關鍵是擁有一支積極的教師團隊［3］。這樣的教師是積極人生的追求者、教育理想主義者、智慧型教育專家［4］。

積極的教師離不開積極教師文化的形塑。所謂積極教師文化，是具有教育信念、責任擔當、積極進取、樂觀豁達等精神內核，能夠發揮激勵、協同、創新等積極文化功能的一種教師文化形態。研究揭示，積極教師文化可以通過影響教師積極教育行為進而產生積極的教育效應。國際經濟合作與發展組織（OECD）的報告顯示：教師之間合作可能是推動課堂積極教學實踐的非常重要的工具［5］。調查顯示：包括教師文化在內的組織文化與教師績效之間存在正相關關系［6］。教師積極的人際關系與合作行為，能夠顯著影響其教學工作投入，進而影響教育教學效果，對學生成績有積極影響［7-9］。

二、積極教育視野下鄉村學校教師文化建設面臨的挑戰

（一）面臨鄉村教師隊伍建構和文化功能的困境

當前鄉村教師隊伍和文化功能面臨的困境主要有：部分地區鄉村教師隊伍結構失衡，總體年齡結構偏大，優秀教師流失嚴重；部分教師知識結構更新滯后、系統培訓不足；有的鄉村教師無法有效參與和促進鄉村文化建設，難以有效承擔文化傳承責任，成為鄉村建設的“局外人”；面臨基于鄉村教育場域而引發的各種社會角色的沖突；職業作用難以充分發揮，面臨各種阻礙［10-14］。

上述鄉村教師隊伍建構和文化功能困境的深層原因在于：社會轉型伴隨的各種文化相互博弈和抗衡，功利主義過度擴張［15］；在城鄉文化沖突下，部分地區鄉村教師出現文化地位邊緣化、文化自覺意識缺失、專業身份認同危機。部分地區鄉村教師的地位偏低，造成文化落差，阻礙教師之間的交流與合作，影響鄉村教育質量的提高。

（二）存在學校消極管理趨向下的教師文化被動適應現象

長期以來，學校管理者大都側重對教師教書育人工作過程的制度性約束，注重對教師工作績效的考評，而相對忽視教師自身的各方面需求的滿足和教師專業的自主發展。這一現象的產生有著多方面的原因：一是人類社會進入現代社會，工具理性、市場邏輯對工作場域的支配日益加劇，包括學校教育，也受到來自社會各方面的壓力，被迫簡單搬用基于理性人、經濟人假設的管理模式，追求效率至上、效益至上、行政化主導。二是部分學校管理者缺乏現代教育理念和教育情懷，為了出成績、出“政績”，人為強化學校管理的行政化傾向。三是教師自身的教育主體意識不足。在西方國家，與中小學教師社會地位的式微相伴，教師文化建構被動適應學校的管理，缺乏積極主動的內在活力。我國受市場經濟環境和傳統管理文化的影響，也存在所謂“消極型”教師管理現象。相應的，在傳統領導思想主導下，一些中小學校長勝任力也傾向問題管理的消極本質。這一現象在鄉村學校的管理文化中也是較為突出的。

（三）對積極教師文化建構缺乏整體自覺

一是對鄉村教師文化整體上缺乏全面系統的研究。有分析發現，當前國內外在研究教師文化時，很少涉及較為落后的農村地區學校。而鄉村教師的來源、構成、現實專業處境與城市中小學教師均具有較大的差異，不能簡單用對城市學校教師文化的研究來理解鄉村教師文化。

二是鄉村教師自身的主體性未能得到充分激發。研究顯示，鄉村教師存在較為明顯的職業認同度不高、職業幸福感不強、專業成長困惑、參與學校文化建設動力不足等現象。

三是鄉村學校缺乏對積極教育前沿理論與實踐成果的自覺借鑒。目前，鄉村學校由于師資力量不足、信息渠道有限、支持條件制約，對積極教育文化關注不足。

三、鄉村學校積極教師文化建構的若干策略

（一）加強政策支持和引導力度

國家先后出臺了《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等政策文件。當前各級政府和教育部門應加強對國家有關鄉村教師隊伍建設政策的執行、落實力度，大力倡導積極學校文化建設，建立以自主支持為導向的政策環境。要增強教師的專業自主權，激發鄉村教師隊伍活力，這是激發教師積極心態的內在要求。

（二）倡導積極學校領導與管理文化

現代發展理念下的學校文化制度建設首先應強調以“人”為本。學校應注意充分滿足教師各方面的需求，尊重和實現教師自我發展，幫助每位教師實現個人理想和抱負。

要建構積極的學校制度。積極的工作制度更能激發員工的工作積極性。積極的學校文化應趨向合作而非競爭或孤立。如美國學者約翰遜所提，學校的人際關系有三種構建方式：競爭型、個人主義型、合作型，學校的組織特性需要向合作型轉軌，以發展更為友愛和信任的關系，加強社會支持和專業自尊。研究顯示，學校治理和理念共享對教師專業合作行為均具有顯著的正向作用。一個積極的教育環境能提高教師的工作滿意度和工作承諾。“積極型”教師管理制度有三方面特征：一是制度假設的積極性，認為制度必須充分相信教師自身的積極力量及積極品質；二是制度的目標及功能定位的積極性，最重要的功能是進一步提升教師的工作水平、道德境界、人格建構；三是制度的制定、運行過程需要全體教師的積極參與。

積極的學校制度文化往往取決于積極的學校領導?；诒R桑斯等人的研究，積極的學校領導強調領導者真實的樂觀態度，擁有良好的情緒、智慧，信賴部屬，并和部屬共同建設組織，以提升組織績效。積極領導范式主動關注與發掘人類積極品質，主張校長勝任力體現為強有力的專業召喚、關注他人利益、將品格和德行置于領導實踐中心、建立人性化關系、賦權與共同體建構五個方面。根據哈克曼和勞勒的研究，學校積極領導力主要應從四個方面區別于傳統的消極領導力：（1）分權與授權，傾向由不同教師群體、不同教師個人負責；（2）工作內容的擴展與豐富，為教師提供更多的內部崗位選擇機會，增強教師的流動性；（3）鼓勵倡導參與式的管理方式，保障利益相關者的實質參與；（4）弱化外部的績效考核，鼓勵教師自我考核。研究顯示，在校長積極領導、教師組織公民行為與學校效能三者彼此間的關系上，皆存在顯著正相關。

倡導積極文化的建構，并不意味著簡單提倡合作而排斥合理的競爭或包容教師的一切自主獨立性。有研究提出，在北美，進入20世紀90年代，簡單地強調合作受到了懷疑。人們認識到，個人主義文化其實內涵豐富、利弊兼有。和諧的教師文化是個人主義教師文化與自然合作的教師文化的融合。

（三）提升鄉村學校教師的文化自覺與文化建構能力

鄉村教師首先要增強教育信念、職業認同意識。高度的職業認同感是鄉村教師核心素養的基礎。支持改善條件與待遇是“標”，形成職業認同感是“本”，加強鄉村教師隊伍建設，需做到“標本兼治”。將教師職業視為一種自我價值的實現、一種幸福的體驗的職業，才能體現教師內在的主體價值，豐富和提升教師的生命意義。

在教師職前教育階段，就應重視選拔具有較強的教育信念、深厚的教育情懷的青年學子接受師范教育。哈佛大學一項報告發現，好教師的特征主要集中在教師工作態度、師生關系、教師人格魅力三大方面，而這些特征往往與教師的成長經歷、文化背景和人生心得密不可分。培養和選拔特崗教師時應關注教師的性格、教育情懷、學習反思能力等，同時要注意增強鄉村教師的自信。非優質學校的教師較難被家長和社會認同，對此，有效的策略是對其開展知識更新、技能拓展、思維技巧提升、觀念更新等方面的培訓。

要引導鄉村教師弘揚優秀傳統教育文化?？梢越柚腥A優秀傳統文化支撐現代積極教育理念，中華優秀傳統文化的思想精華和道德精髓是當代教師“四有”標準的集中體現和行為準則。要倡導向先進的教師榜樣學習。鄉村教師中既有如幾十年如一日長期扎根鄉村基礎教育，先后榮獲中國十大女杰、全國十佳師德標兵等榮譽稱號的張桂梅老師，也有以湖南第一師范學院為代表的師范院校培養的主動選擇做鄉村教師的優秀師范畢業生。值得注意的是，應避免使教師陷入所謂“積極的陷阱”——那種為積極而“積極”、無視約束條件、忽視人的需要的多樣性，導致陷入身心困境的情況，人們需要反思現代社會提倡努力奮斗的工作意識形態之下的“工作之愛”，教師可如燈照亮他人而不“燒毀”自己。

積極教師文化的建構不能簡單化、一刀切。有調查顯示，對于影響積極學校（教師）文化的重要因素，不同年齡、不同受教育程度的教師認知有所不同，應綜合考慮鄉村教師的辦學條件、所在鄉村地方文化的特點、學校教師隊伍的構成等因素，開展積極教師文化的建構。

（四）借鑒相關教育科學的研究成果與實踐經驗

國際上實施積極教育的主要方法是通過對教師進行培訓，提高教師自身積極品質和識別、發展學生的積極品質及積極力量的技能。如有研究分析了影響教師幸福感的因素，包括職業倦怠和效能感與學校范圍內的積極行為干預和支持（School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports,SWPBIS）實施之間的關系，結果顯示，接受干預支持的學校教師職業倦怠水平顯著低于對照組教師，效能感水平顯著高于對照組的學校教師。此外，在社會經濟地位尚待提高的學校推行SWPBIS，教師受惠最多。這一結果表明，在鄉村學校開展積極的教師文化干預，能夠更為有效地改善此方面的狀況。