結構化教育配合角色扮演在急診護理臨床帶教中的應用效果

王美英 楊 瑩 薛霞香 黃莎嬌

（福建醫科大學腫瘤臨床醫院，福建省腫瘤醫院，福建 福州 350014)

急診科室重癥患者較多，疾病種類豐富，病情變化無常，是常規醫院里最重要的科室，能直接反映整個醫院的醫療水平以及護理人員的綜合素質水平。提高實習護士的護理技巧及理論知識是臨床帶教的關鍵，也是急診科室的首要關注的問題。結構化教育最先適用于自閉兒童的治療，是指安排有組織、有系統的學習環境，并盡量利用視覺提示，通過個別化學習計劃，幫助自閉癥兒童建立個人工作系統和習慣，培養他們獨立工作的能力，以便融入集體和社會。教學活動的結構化更多應用于特殊兒童，通過具有一定程序的訓練以達到所期望的結果，結構化的概念可適用于醫學學科類教育，目的是充分發揮學生的強項，彌補和避開其弱處，進行計劃明確，組織架構清晰地教育模式，根據施教對象的不同以及急診科室臨床需要，制訂有計劃的帶教。而角色扮演隸屬于情境學習，是從美國社會學家范尼·謝夫特和喬治·謝夫特首先提出[1]，隨后被醫學接納采用，急診科護士通過扮演角色如急診科患者、主治醫師等，站在他人角度來體驗、思考，隨后出現新的理解并消化，提高被帶教人員的依從性以及積極性，合理掌握急診科室的相關護理技能[2-3]。為此，本文將結合理論和實踐，抽選46名入急診科的實習護士，進行1個月的帶教試驗，探究結構化教育配合角色扮演相結合的帶教模式的帶教效果，報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇某三甲醫院2020年5月至2021年4月間急診科實習護士46名，所有參與帶教試驗的實習生在參加試驗前進行理論知識測驗成績無較明顯差異，處于同一水平線上，隨后采用隨機數字表法分為試驗組（n=23）及對照組（n=23），試驗組男性1例，女性22例，年齡17～22歲，學歷相同；對照組男性1，女性22例，年齡17～21歲，46名實習生皆為大專學歷。兩組教師都為急診科資深護師（大專以上學歷，工作經驗超過10年），急診科就業時間相當。所有的急診科實習護士均經知情本次研究內容并自愿加入；本次研究均經由本院倫理委員會批準；兩組一般資料無較大差異，無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對照組 對照組采用傳統帶教方式進行試驗，3～4位實習護士分配一名帶教老師，每日有1 h理論授課，授課內容為口頭講解護理要素及規范，臨床診治時隨組學習，并設立答疑環節，傳授緊急情況的處理方式，帶教結束前1 d進行理論與實操的摸底考試，并由實習護士對帶教滿意度進行打分。

1.2.2 試驗組 進行結構化教育聯合角色扮演的教學模式，具體措施如下。①前期理論：由急診科資深護士聯合組成教育小組，在帶教前一周對實習護士進行理論授課，每日1 h，授課內容包括，醫患溝通技巧，以及書寫病歷、采集病史的基本護理技能。②角色扮演：選擇有10年以上護理經驗的護士負責帶教，對新進入急診科的實習護士進行急診科環境、工作要點、規章制度等專業知識進行培訓，在進入角色模擬教學前，實習護士需要先在理論上掌握急診科的各項操作技能。模擬帶教過程中，如扮演醫師診治模擬腦科外傷時，實習護士就應該清楚了解腦部結構，對手術過程中可能出現的突發狀況進行預判，帶教老師對術前的著裝、手部衛生、操作臺除菌等細節進行講解，搶救過程中需要使用的器具、藥品、敷料等重點進行補充說明，以及對術后患者心理護理。練習過程中，所有組員輪流扮演急診科各項職位，認真對待每次扮演機會，以熟練掌握整個急診過程中的要點、難點。帶教結束前一周可在帶教老師帶領下安排實習護士進行各項實踐操作。③結構化教育：本組護士在進行角色扮演帶教的同時，進行輔助結構式教育，首先選擇本科室資深護士4名，以及護士長1名，建立帶教小組，制訂4周教育計劃。第1周為理論知識學習，學習本院常見急診科病癥的病理以及基本急救措施，并熟悉急診科護士平時常用的設備儀器，了解觀察指標；第2周到第3周為定期臨床實踐操作，跟隨帶教老師完成每日的工作，掌握急診科的護理細節。實習護士單獨操作時，帶教老師待操作結束后對本次護理進行評分，并糾正錯誤，指出最佳方案，對于病情較重的急診患者，帶教老師優先親身示范，并鼓勵實習護士，消除其恐懼，每周實踐教育設立考核任務，并在結束后評選最優學員。第4周為考核階段，對本組所有學員的理論知識，臨床實踐操作進行考察，先由實習護士自我鑒定，對帶教內容的弱項進行提問，隨后帶教老師根據每周考核任務完成情況對落后學員進行有針對性的再教育。

1.3 觀察指標 對兩組實習護士的理論知識水平、實際技能操作進行評分對比，以及實習護士對帶教內容、過程、結果的教學滿意度進行評價，[總分值在0～100分，根據得分將教學滿意程度分為滿意、較滿意以及不滿意。其中，對護理的滿意度分值在80～100分為滿意，對護理分值在60～79分為較滿意，護理分值在59分及以下為不滿意，護理總滿意度=（滿意例數+較滿意例數）/組內總例數×100%]；理論知識評分指標包括：病理知識、臨床癥狀、診斷方式及術后護理4項指標，每項滿分100分。實際技能操作評分指標包括：心電監護、心肺復蘇、靜脈滴注、止血包扎、除顫技術5項，每項滿分100分。同時分析實護士帶教后帶教質量（課程興趣、學習興趣、理論知識掌握、病例分析能力、臨床思維能力、問題解決能力、自主學習能力）。

1.4 統計學方式 采用統計學軟件SPSS22.0分析數據。用（）表示計量資料，符合正態分布，行t檢驗，計數資料以例數、率[n（%）]形式表示，采用χ2檢驗；P＜0.05表示有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組理論知識水平評分比較 兩組實習護士試驗前理論知識水平無較大差異（P＞0.05），試驗組帶教結束后在病理知識、臨床癥狀、診斷方式及術后護理4項評分上均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 帶教后兩組理論知識水平評分對比(分，)

表1 帶教后兩組理論知識水平評分對比(分，)

2.2 兩組實踐操作技能評分比較 兩組實習護士試驗前均未進行實踐操作，因此無比較意義。經不同帶教方式后，試驗組在心電監護、心肺復蘇、靜脈滴注、止血包扎、除顫技術5項實踐操作技能評分上明顯高于對照組（P＜0.05）。見表2。

表2 帶教后兩組實踐操作技能評分比較(分，)

表2 帶教后兩組實踐操作技能評分比較(分，)

2.3 兩組教學滿意度比較 經不同帶教方式教學1個月后，試驗組教學滿意度均明顯高于對照組（P＜0.05）。見表3。

表3 帶教后兩組實習護士對教學滿意度比較[n（%）]

2.4 兩組帶教質量評分比較 帶教后分析兩組帶教質量可見，試驗組高于對照組，比較有統計學意義（P＜0.05）。見表4。

表4 帶教后兩組帶教質量比較(分，)

表4 帶教后兩組帶教質量比較(分，)

3 討論

急診科室情況比較復雜，護理任務較為繁重，不僅要求護理人員有專業的護理知識外，還需要一定的臨床知識來應對突發狀況，這就要求急診室護士有一定的應急實踐操作能力及理論知識。以往護士進入醫院相關科室實習，通常用到的是在學校學習的理論知識，實習開始后由臨床帶教老師進行實際臨床指導，理論教學內容與學校學習的內容相差不大，但在急診科這一教學模式卻并不適用，急診科需要極其優秀的動手能力與應對突發情況的能力，只學習理論知識是很難擔任急診科室護理的重任。而本次試驗所采用的角色扮演可根據實習護士可能擔任的職務，編制一套與該職務實際情況相似的測試項目，將實習護士安排在模擬的、逼真的工作環境中，要求實習護士處理可能出現的各種問題[4]，用多種方法來測評其心理素質、潛在能力的一系列方法，其測評主要是針對實習護士明顯的行為以及實際的操作，還包括2個人及以上之間的影響作用[5-6]。參與角色扮演的實習護士以觀察者身份更能發現他人的問題，鞏固自己所學內容，而參與者能身臨其境體驗整個急救過程，產生深刻記憶，加深知識儲備，提高日后應變能能力[7]。而結構化教育先服務于自閉癥或溝通障礙兒童[8]，有較好的效果，對于人格健全，能良好溝通的實習護士來說，更能體現其效果，通過將整個帶教過程分層精細化，從入門到精通，由簡到難層層施教，使實習護士的急診教育循序漸進，構成一個分類明確，記憶深刻的知識儲備區，且結構化教育更注重溝通，能更好幫助帶教老師與實習護士之間進行相互交流，提高教學的質量[9-10]。

從本次試驗結果來看，采用角色扮演聯合結構化教育模式的試驗組，在理論知識水平上和實踐技能水平評分上得分都相對較高，處于優秀階段，并且還高于使用常規帶教模式的對照組，說明角色扮演及結構化教育能使實習護士精細化、沉浸式的學習整個急診科室護理內容，對實習護士的理論水平及臨床技能都有明顯的提升[11]，能激發實習護士學習興趣，提高其交流水平與自學能力。此外，帶教后分析兩組帶教質量可見，試驗組高于對照組，同時，試驗組實習護士對帶教的滿意度相對更高，結構化教育配合角色扮演能夠明顯提高帶教質量，其可在一定程度上拉進實習護士與帶教老師之間的關系，提高實習護士對帶教的滿意程度，還能提升實習護士對臨床學習的興趣[12-13]。

綜上所述，在臨床急診護理帶教中使用結構化教育配合角色扮演能顯著提高被帶教人員的理論知識水平及實際操作技能水平，身臨其境的教學模式能明顯提升學員的積極性，使得依從性增加，教學模式更加新穎。