基于“決策導向評價模式”的“專遞課堂”評價模型探究

張鋒 楊仁幸

【摘要】本文分析“專遞課堂”在實際教學中的推廣與應用，指出“專遞課堂”在實際教學中存在主課堂和分課堂學生學情不一致、教學物理空間異地化等問題，提出教師可以CIPP評價模型為基礎，運用以決策為導向的評價模式，制訂“專遞課堂”評價量表，構建常態化的“專遞課堂”CIPP評價模型，解決主課堂與分課堂不同頻的問題，最終有效開展高效的常態化“專遞課堂”教學活動。

【關鍵詞】專遞課堂 CIPP模型 學情分析?評價量表

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）23-0048-05

“專遞課堂”是教育部加強建設的“三個課堂”（“專遞課堂”“名師課堂”“名校網絡課堂”）之一，主要針對農村薄弱學校和教學點缺少師資、開不出開不足開不好國家規定課程等困境，致力解決邊遠山區農村學校師資薄弱和城鄉教育發展不均衡等問題。實踐中，“專遞課堂”的主課堂基本放在鄉鎮以上的中心校，分課堂基本放在農村學校。主課堂和分課堂學生學情不一致、教學物理空間異地化等問題一直困擾著“專遞課堂”常態化教學的有效開展。

通常來說，要實現常態化的“專遞課堂”教學需要做到主課堂和分課堂“八同步”：即課表同步、備課同步、上課同步、作業同步、批改作業同步、檢測同步、輔導同步、反思同步。為實現這一教學模式，需基于“專遞課堂”的特點開發出一套具有可操作性的“專遞課堂”教學評價模型，用于解決常態化“專遞課堂”中主課堂和分課堂不同頻的問題。對此類難題，我國已有部分學者針對如何提高教學質量、深入教學實踐等提出了看法和建議，如謝娟等學者就提出構建基于CIPP的翻轉課堂教學評價體系，針對教學過程進行評價研究。

一、CIPP評價模型的特征適用于“專遞課堂”評價

在構建“專遞課堂”評價模式時，操作者必須充分考慮專遞課堂與傳統課堂在教學行為、教學環境、學生情況等方面存在一定程度的差異，同時在教學過程中注意主課堂與分課堂之間的師生互動、學生互動、教師與教師之間交流的相互影響。主課堂學生和分課堂學生教學難同頻的問題不能只靠機制來解決，筆者以為，通過構建一種動態的、能形成閉環的、改進的評價模型是一種有效的解決方案。美國學者斯塔弗爾比姆（Daniel L.Stufflebeam）提出的CIPP評價模型具有廣泛適用性，被應用于教育公平、學前教育、翻轉課堂等領域。由此，筆者基于CIPP評價模型，借鑒已有教育測評模型及指標體系構建的一般思路，從內涵界定、框架形成、指標擬定、權重確立、指標驗證等方面構建“專遞課堂”教學測評指標體系。

（一）CIPP評價模型的動態特性適用于“專遞課堂”評價模型

CIPP評價模型又稱為“決策導向評價模式”，主要由背景評價、投入評價、過程評價、結果評價四個環節構成，是一種以提供決策為導向的動態調整評價模式。將CIPP評價模式引入“專遞課堂”教學評價中，覆蓋其整個教學全過程，符合以教學為主體的評價模式要求。CIPP評價模型的動態評價特點，能夠把“專遞課堂”異地師生的課前、課中、課后都聯系起來，在教學過程中通過收集教學全過程各方面的信息，分析“專遞課堂”教學過程中的不足，并在每個環節都能依據收集到的信息提出改進策略，通過動態改進來適應“專遞課堂”復雜多變的教學特點。

（二）CIPP評價模型可循環的閉環理念適合“專遞課堂”特性

作為異地教學，“專遞課堂”要將不同學情、不同學習環境的課堂放在一起進行常態化教學，需要在評價中把異地因素融入教學設計、教學實施和教學評價，對背景評價、投入評價、過程評價和結果評價等進行動態調整，形成可循環的閉環并貫徹到“專遞課堂”教學的全過程。CIPP評價模型的四個主要評價環節形成可循環的閉環，能有效地體現“專遞課堂”以改進為導向的評價。以基于背景評價的課前準備為前提，能針對學生學情做出客觀而動態的分析；以基于投入評價的課程開發和課前學習為保障，能針對不同學情的學生制訂有效的教學設計；以基于過程評價的課堂內化為核心，能對主課堂學生和分課堂學生分別做出評價，解決實施過程中主課堂與分課堂不同頻的問題；以基于成果評價的教學效果為關鍵，能對異地教學效果進行對照，以便輸出取得更好結果的課堂策略。

（三）CIPP評價模型改進目的符合“專遞課堂”動態調整的特性

針對異地課堂不同頻的問題，常態化的“專遞課堂”可以通過動態調整來解決，采用逐步完善的動態調整策略是有效的解決手段，而CIPP評價模型則是一種以改善為評價目的、注重長期磨合的評價模式，其在評價過程不是只針對一節課收集評價信息，而是通過評價的四個環節收集不同信息，從而分析發現各環節存在的問題和不足，對教學在原有基礎上進行不斷改進，將教學的診斷性評價、過程評價與結果評價相結合，因此，在CIPP評價模型的基礎上構建“專遞課堂”評價模型，CIPP評價模型的輸出改進策略能夠讓“專遞課堂”實現持續改進，讓異地教學在“專遞課堂”教學過程中融為一體。

二、基于CIPP的“專遞課堂”評價模型

基于CIPP的“專遞課堂”評價模型要貫穿教學全過程，將教、學、評緊密結合，對教學全過程進行評價。常態化的“專遞課堂”評價模式是基于CIPP評價模型基礎和實踐建立的，其交互關系如圖1所示。

（一）通過背景評價判斷目標和前期條件

基于CIPP的“專遞課堂”的背景評價主要涉及主課堂和分課堂相關環境評估、異地學生學情分析、分析和確定教學需求、制訂教學目標等內容。

傳統教學模式下，教師只需“備”眼前學生的學情，但在“專遞課堂”模型下，主講教師和輔講教師在集中備課時不僅要“備”眼前學生的學情，還要“備”分課堂學生的學情。一是對異地學生的起點水平和生活環境的分析。主課堂和分課堂的學生處于不同的生活環境、不同的教學環境，學情差異大。比如中心校帶動村小或教學點開展教學，中心校基本上都在鄉鎮或縣城，學生之前接收的信息量較為豐富，而村小或教學點學生原有知識結構比較薄弱，所以教師在進行學情分析時，一定要了解學生原有的知識、技能、情感態度，也就是學生的起點層次。分析學生知識起點，對學生掌握新知識有直接影響，是設計適合學生學習的教學過程的起點。二是有效地分析學生的關注點和興趣愛好。教師在進行學情分析時，需要抓住學生的學習動機和學習興趣，有針對性地對教學內容、教學方式、教學環節等方面進行調整，找到異地學生的興趣共同點，更好地激發全體學生的學習興趣，調動他們的學習積極性。三是中心校以上的主講教師要定期到分課堂的學校去面授。有效的教學是一個靈魂影響另一個靈魂的過程，要想獲得第一手學情資料，中心校以上的主講教師要定期到分課堂的學校當面授課，讓村小和教學點的學生從內心深處認同屏幕中的老師。

（二）通過投入評價判斷教學設計的可操作性

基于CIPP的“專遞課堂”的投入評價主要涉及收集“專遞課堂”平臺的資源信息，完成對“專遞課堂”資源的評價，確定怎樣更有效地利用現有資源達成教學目標，確定教學過程中“專遞課堂”主課堂與分課堂教學設計及平臺技術可靠性的總體策略等。

基于對學情分析的背景評價，“專遞課堂”的投入評價是“專遞課堂”評價模型成功的保障。投入評價需要基于學生學習起點、學習難點和教學過程預設分析，特別是主講教師要能客觀把握教學實際，在與輔講教師共同備課時，把異地學生作為教學的重點對象，通過教學設計有差異性地處理重難點，分別找準異地學生的學習重點和學習難點，通過觀摩、詢問、考察等方式，找準適合的教學平衡點，幫助每一位學生有效學習。

（三）通過過程評價判斷教學達成度

過程評價的主要任務是及時對教學過程進行改進，為教學活動中的主講教師和輔講教師提供信息反饋。其重點是對教學過程中沒有預料到的問題及時提出排除方案，同時量化分析教學目標在教學過程中沒有達成的影響因素，并提出對策。

基于CIPP“專遞課堂”的過程評價以學生為主要對象進行實時或延時評價，對學生的學習情況進行全流程量化評價（如圖2所示）。在“專遞課堂”教學中，異地教師以協同備課為前提，主講教師負責在線上提供高質量的教學，輔講教師在本地負責提供及時的學習支持服務，二者相互配合，共同推動“專遞課堂”教學不斷深入。對教學過程進行全流程量化評價，能使課堂獲得漸進式改進，從而持續提高教學質量，提升學生學業成績。

（四）通過成果評價判斷教學有效性

成果評價的主要任務是對教學過程中的教學目標達成度進行測量和解釋，并在此評價過程中對與結果有關的各種描述和判斷進行收集和解釋，并將這些信息與預定的教學目標以及在背景評價、投入評價和過程評價中收集到的信息聯系起來，形成因果關系，最終給出改進教學的有效策略。特別需要注意的是，成果評定不限于教學活動結束后，也可在教學過程中進行。結果性評價主要評價學生與教師在教學過程中的經歷、收獲，學生最終取得的成績以及教學的達成度。成果評價則通過評價量表對學生學習成果與教學目標對照，反思教師在教學過程中的不足，改進輸出策略，達到“專遞課堂”主課堂和分課堂逐步同頻的目的。

三、“專遞課堂”CIPP評價模型中評價量表的應用

指標體系是由若干具有內在聯系、綜合反映測評對象狀況的指標所組成的有機整體。“專遞課堂”CIPP評價模型指標體系的制訂，原則上結合多元智能理論、建構主義學習理論以及教學評價理論，通過德爾菲法、層次分析法及專家的意見對“專遞課堂”CIPP評價模型指標體系進行構建和完善。教師再根據實踐應用進行調整，形成更直觀、方便的“專遞課堂”CIPP評價模型評價量表（如表1所示），具體評價細則詳見后續相應部分論述。

評定量表中每項二級指標都有相應權值，使用過程中對每一項二級指標進行賦分，得分=賦分×權重。并給出以下評判，一是“優秀90—100分”，可以及時進行總結并表揚；二是“良好75—89分”，需給出至少一條改進意見；三是“合格60—74分”，需給出至少兩條改進意見；四是“待加強60分以下”，需給出至少三條改進意見。

（一）背景評價：考察“專遞課堂”的前期條件

在“專遞課堂”教學實踐中，背景評價權重值占0.15，共設置教學目標、學習者特征分析、教學環境與資源等三項二級指標以及相應的評價細則。教學目標項主要評價教學目標是否設計得當、準確，教學是否體現學科特點，教學目標項是否符合課程標準。學習者特征分析項主要評價是否能通過“專遞課堂”教學平臺及現場調研把握主課堂學生和分課堂學生的學情，以及是否能準確把握主課堂和分課堂學生的學習態度、動機。教學環境與資源項主要評價是否能借助“專遞課堂”教學平臺讓每個學生平等共享資源。

（二）投入評價：考察“專遞課堂”的實施方案

在“專遞課堂”教學實踐中，投入評價權重值占0.14，共設置教學策略與方法、教學重難點、教學內容等三項二級指標以及相應的評價細則。教學策略與方法主要評價是否能運用“專遞課堂”教學平臺及時關注主課堂和分課堂學生變化，及時調整教學策略，讓每個學生都能得到協調發展；是否能借助“專遞課堂”教學平臺創設教學情境，激發學生學習興趣；是否能借助“專遞課堂”教學平臺根據主課堂和分課堂學生的學情和人數等運用多元教學策略輔助教學。教學重難點主要評價是否能借助“專遞課堂”教學平臺把握主課堂和分課堂學生學情，制訂的教學重難點是否恰當、準確并符合教學大綱。教學內容主要評價是否能借助“專遞課堂”教學平臺將授課內容呈現清楚，能完成相應教學目標；是否能借助“專遞課堂”教學平臺將教學資源進行整合，且符合主課堂和分課堂學生學情；是否能借助“專遞課堂”教學平臺及時幫助每個學生建構知識框架；是否借助“專遞課堂”教學平臺，讓分課堂教師配合主課堂教師對主課堂和分課堂學生進行實時交互、訓練；是否能借助“專遞課堂”教學平臺使教學活動豐富化，讓主課堂學生和分課堂學生都能交互協作。

（三）過程評價：考察“專遞課堂”的教學過程

過程評價的量化表是CIPP評價模型最核心的部分，主要圍繞學生參與過程和教師指導過程展開評價。在“專遞課堂”教學實踐中，過程評價權重值占0.55，共設置主課堂學生表現、分課堂學生表現、主課堂教師表現、分課堂教師表現、組織管理、師生互動、平臺應用、課堂反饋等八項二級指標以及相應的評價細則。

主課堂學生表現主要評價主課堂學生是否能通過“專遞課堂”教學平臺與分課堂學生實現相互協作、交互；主課堂課堂氛圍是否濃厚，主課堂學生是否聽從主課堂教師組織管理；主課堂學生是否主動與主課堂教師實現實時交流溝通；主課堂學生是否學習參與度高、學習積極性高；主課堂學生是否能借助“專遞課堂”教學平臺向分課堂學生展示作品和交流評價。

分課堂學生表現主要評價分課堂學生是否能通過“專遞課堂”教學平臺與主課堂學生實現相互協作、交互；分課堂課堂氛圍是否濃厚，分課堂學生是否聽從分課堂教師組織管理；分課堂學生是否能借助“專遞課堂”教學平臺與主課堂教師交流、討論；分課堂學生注意力是否集中，是否能借助“專遞課堂”教學平臺對主課堂學生作品進行評價。

主課堂教師表現主要評價主課堂教師是否教學熱情高、準備充分；是否能借助“專遞課堂”教學平臺及時關注主課堂學生變化和分課堂學生變化；是否能借助“專遞課堂”教學平臺協調配合分課堂教師完成教學；是否能借助“專遞課堂”教學平臺將教學活動組織管理恰當、靈活；是否善用“專遞課堂”設備呈現教學，讓主課堂和分課堂學生能平等接觸教學資源；是否能及時借助“專遞課堂”教學平臺調整教學策略，設問是否針對主課堂和分課堂學生有所區別；是否能借助“專遞課堂”教學平臺展現信息素養。

分課堂教師表現主要評價分課堂教師是否能通過“專遞課堂”教學平臺協調配合主課堂教師完成教學；是否能借助“專遞課堂”教學平臺將分課堂學生變化及時傳遞給主課堂教師；是否能借助“專遞課堂”教學平臺組織分課堂學生及時參與到教學活動中；是否能借助“專遞課堂”教學平臺展現信息素養；是否主動參與到教學各環節中。

組織管理主要評價主課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學平臺與分課堂教師相互配合完成教學活動組織；主課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學平臺組織主課堂學生和分課堂學生的交互活動、課堂秩序等；分課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學平臺組織分課堂學生的提問、應答等。

師生互動主要評價主課堂學生和分課堂學生是否能借助“專遞課堂”教學平臺主動與主課堂教師交互、關系融洽；分課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學平臺及時組織分課堂學生參與交互；主課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學平臺組織主課堂學生和分課堂學生相互分享展示、點評。

平臺應用主要評價主課堂、分課堂教師是否熟悉“專遞課堂”教學平臺操作程度。

課堂反饋主要評價主課堂和分課堂學生是否能借助“專遞課堂”教學平臺對教師的教學狀況及時反饋，由此，主課堂教師和分課堂教師對學生的聽講狀況進行觀察和判斷，并及時調整教學策略，對主課堂和分課堂學生的作業及時點評。

（四）結果評價：考察“專遞課堂”的實施效果

在“專遞課堂”教學實踐中，結果評價權重值占0.16，共設置目標達成、教學反思兩項二級指標以及相應的評價細則。

目標達成主要評價主課堂和分課堂學生是否達成教學目標要求；主課堂學生和分課堂學生是否能借助“專遞課堂”教學平臺掌握教學內容；主課堂和分課堂學生是否能借助同步教學平臺提高學習興趣，創新思維和創作能力是否有所提升。

教學反思主要評價主課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學平臺進行教學反思、總結經驗；分課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學平臺反思本節課中分課堂學生的學習情況；主課堂教師和分課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學平臺完成對教學設計的修訂。

四、“專遞課堂”CIPP評價模型的應用反思

（一）“專遞課堂”CIPP評價模型應注重教學實施

在“專遞課堂”CIPP評價模型的一級指標中，教學實施過程占據權重較多，達到0.55，而前置調查、教學設計、教學效果三者大體相當，分別為0.15、0.18、0.16，可見教學實施部分是整個教學體系的重中之重。二級指標中，主課堂學生表現和分課堂學生表現占比最大，均達到0.10，其次是主課堂教師表現、分課堂教師表現、目標達成、教學反思、師生互動、學習者特征分析等。指標體系中，教學實施部分是整個教學體系的重中之重，教師在教學中既要掌握主課堂學生和分課堂學生的學情，也要設計符合教學大綱的教學內容和目標等。另外，“專遞課堂”教學效果與互臺課堂平臺支撐力和教學網絡穩定性也息息相關，本文暫不做深入探討。

（二）“專遞課堂”CIPP評價模型應細化應用

本文討論的“專遞課堂”CIPP評價模型量化表格只到二級指標，在實際應用過程中，由于教師在日常教學應用過程中精力有限，難以深入觀察量化表格的各項指標并打分，多數情況下，教師會在每個環節抽取相應的指標，針對具體問題細化出三級指標，然后再對三級指標進行評價并提出整改意見，由此逐步解決“專遞課堂”教學過程中的實際問題，延伸“專遞課堂”CIPP評價模型的生命力。

（三）“專遞課堂”CIPP評價模型應多元化

從量化指標可以看出，“專遞課堂”CIPP評價模型評價多元化，突破了傳統的評價觀念和評價方式。多元化的評價即評價方法、評價主體和評價內容的多元化，凸顯課堂教學評價的多個維度。一是在教學內容設計時設置多元化評價方式；二是對主課堂學生、分課堂學生進行不同維度的評價；三是采用多種評價方式來評價課堂教學；四是利用量化表對學生表現進行評價；五是利用量化表評價課堂教學、教師教學等。通過多元化的評價，既能提高主課堂教師在教學專業知識、教學技能等方面的水平，又能提高分課堂教師在輔助教學科目上的知識和技能水平，從而解決教師在教學上的不足，促進學生的全方面發展。

綜上所述，“專遞課堂”CIPP評價模型是在實踐的基礎上，通過對文獻的梳理、歸類、分析，結合“專遞課堂”實施現狀、教學流程及教學要素、課堂教學評價等研究，利用層次分析法對指標體系進行權重計算，從而得出評價量表，并通過專家評定對指標體系進行修訂，再通過實踐進一步修正構建的。本評價量表經實踐檢驗，既具備合理性，又具備可行性。需要注意的是，在“專遞課堂”常態化應用的過程中，還會涉及大量的現實問題，教師還需依據實際情況進行調整，對可操作的模型進行相應改進。

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