語音重復模式語塊的教學策略研究

馬 靜

(同濟大學，上海 200092)

一、 引言

近年來，由于教學需要和理論研究的深入，語塊教學愈發獲得重視，成為語言學研究和語言教學的重點內容之一；有關二語語塊學習策略的研究也逐漸成為二語習得研究領域的關注焦點和發展趨勢[1]。 由于語塊具有穩定性，使用預先編制好的語塊作為語言存儲和輸出的半成品成分，使語言呈現特定語義或者半固定的結構形式，既可以大大縮短信息在線加工和處理的時間，又可以避免作為第二語言學習者在語言加工和處理的過程中產生一定的搭配或者結構的錯誤。 同時，通過對英語語塊中存在的語音現象進行觀察，發現頭韻以及腹韻現象的大量存在，且這樣的語音模式給二語學習者帶來了針對語塊的可記憶性，而英語學習的一個主要任務就是如何掌握這些大量的語言預制結構。 既然具有特殊語音模式的語塊在英語中具有普遍性，掌握語塊又是提升學習者口語能力的有效方法，那么，基于頭韻和腹韻語音重復模式的語塊教學方法非常值得探索。

二、 語塊及其語音重復模式的概念

(一)語塊的定義

自語塊進入研究者的視野以來，對語塊的本質和分類的觀點一直沒有定論，語言研究者從不同的角度對語塊進行界定并進行不同方式的分類。 語塊所使用的名稱和包括的內容也不勝枚舉，既包括慣用短語，也包括固定搭配；既有習語，也有句子框架等。 語塊又經常被稱作詞塊、短語、程式語、預制語塊、多詞結構、搭配結構、短語單位和習語等。 據統計，這方面的相關術語多達50 多個[2]。 大多數情況下，如果沒有特別注明，這些術語在使用時是可以互相替代的[3]。 文章將統一采用語塊這一術語，并使用Siyanova-Chanturia ＆ Omidian 提出的語塊定義，即語塊是呈現出相對固定化和模式化的詞匯結構，在一定程度上又能體現靈活性[4]。

(二)語塊的語音重復模式

語塊的特點和呈現的狀態并非是雜亂無章的，語塊具有韻律性和整體性。 鮮有研究涉及語塊的質量，如韻律、重音、節奏等[5]。 而在真實的話語交際中，韻律功能往往對話語功能的確定起到決定性作用，甚至成為影響二語學習者口語流利性的重要因子之一，但一直以來容易被人們忽視。 而在語音模式方面，英語中存在著可觀數量的共享特定語音模式的語塊，如頭韻、腹韻等音位重復模式。 根據英語詞典the Macmillan English Dictionary 中的數據統計得出，展現頭韻或者腹韻現象的語塊所占比例大約為20%[6]。 如果這類語塊對二語產出口語能夠有積極的輔助和促進作用，那將對二語學習者提升口語水平、改善學習策略大有裨益。

三、 語音重復模式語塊教學策略

這一類型的語塊在二語產出口語流利性方面的積極效果明顯，為語塊教學實踐帶來了積極的啟示和有益參考，尤其是對于課堂教學環節。 科學的教學干預才能帶來成功的習得效果，如何在有限的課堂時間內幫助學習者建立科學的語塊學習策略是重中之重。

(一)教學引導實現“注意”

語音重復模式語塊的效果離不開一個重要的輔助策略——教學引導。 科學的教學講解才能幫助學習者關注并意識到音位重復現象，進而實現注意力資源的合理有效分配，最終逐步實現二語認知加工的自動化。

教師的教學干預應為主導，而非補充，是引起注意、合理推進自動化的必要手段。 注意這一概念和自動化具有緊密的相關性。 無論在第一語言還是第二語言的習得早期，自動化程度還存在一定的局限性。 二語的言語產出比第一語言需傾注的注意程度要求更高，因此學習過程感覺更費力。 而且，在二語學習初期，語法和語音的編碼處理在形成過程中并不能達到自動化程度，僅在更高級水平的二語學習者口語產出的過程中存在一些特有的自動化處理過程。 因此，除了和母語使用者一樣，在概念化和自我監控處理過程中需要依賴注意，二語學習者在口語產出中還必須額外依賴他們的注意力資源以成功構建要表達的信息，同時產出能夠讓人聽懂的話語。

當學習者在進行語言習得時，附帶習得和刻意學習所獲得的效果是不同的。 中國的二語學習者語塊意識普遍薄弱，一直以來大多關注單個詞匯的習得，即使進行語塊習得也較少應用，更難樹立語塊意識，這在一定程度上是受母語類型的影響，容易忽視語塊的整體性。 因此，在語塊習得的過程中，特別是對這種帶有語音特殊模式的語塊習得，教學環節引發的注意尤為重要。

現有的語塊教學投入量不夠，尤其是頭韻或腹韻這種語音類型語塊的教學更是相當貧乏，非英語專業的學生在課堂上幾乎接觸不到任何語音知識的講解和介紹，學生的輸入量遠遠不夠，加工水平淺，甚至連辨識也存在一定的難度。 教師可以在教學過程中遇到頭韻或者腹韻語塊的情況下，利用自我呈現的機會，簡單直接地把學生的注意引導至這樣一種語音模式上來。 這也必定會成為一種新型的、受歡迎的教學方法，開始進行語塊教學。 這不僅僅因為它是一個簡潔有效的干預模式，更因為其適用于英語語塊教學的大部分范疇。 在一些語義維度理解不是特別直接或者相對復雜的復合短語或者搭配結構中，這一模式所具有的習得輔助性尤其值得進一步探究。 因此，需要加大語塊的重視程度和講解力度，引導學生系統掌握一些目標內容，尤其包括音位重復模式的頭韻、腹韻等語塊類型，甚至可以專門成立相關課程，建立科學的課程體系，會對學習策略和習得效果帶來意想不到的改善。

(二)語篇教學和任務頻次

外語教學中一個常見的現象是，學生通過詞匯手冊或詞表進行機械記憶，即使高水平或者英語專業的二語學習者仍然使用這樣的方法來記憶語言建構的基礎單元。 但記憶的詞匯都是孤立存在的，無法整體提取加工使用，雖然可以幫助學習者在短時間內突破一定的詞匯量，但在長期保留和使用上的作用則微乎其微。 語塊的教學中需要結合語篇增加一些有效的記憶測試環節，使測試效應或記憶提取效應很好地發揮作用，刺激學習者對語塊在深層次上進行深入加工，不僅關注語義，還要注意形態和發音，并結合語篇顯著促進目標語塊的延時形式和意義的保留；還在一定程度上對語篇整體及其中的非目標語塊通過相關的語義關聯和記憶聯想促進記憶的延時保留，并有利于發展成為長期記憶。

語篇的使用可以幫助被試盡可能產出接近英語本土使用者所選擇和使用的語塊。 部分教師在教學過程中傾向于讓學生用自己的話進行學習語篇內容的復述和總結，容易導致學生刻意避免使用語篇中的地道語塊表達，這樣實則不是有效的教學方式。 絕大多數非英語專業的學生心理詞庫數量有限，需要不斷地習得地道的語言內容來豐富心理詞庫的儲存，否則低水平狀態的無效重復反而使得不科學的學習方式不斷固化，難以改變，建立語塊意識更是難上加難。

相關頭韻和腹韻語塊教材和詞典的編寫工作應盡早展開，并且在資料編輯的過程中注意語塊凸顯的一些方法(例如，下劃線、加粗字體、增加標注等方式)來幫助學習者加強語塊的心理現實性。 口語教學的改革在一定程度上可以帶動聽力教學中的語塊凸顯和強化，例如，教師幫助學生在課堂上辨識和總結聽力材料中出現的一些語塊，從而更好地為學習者積累語言產出的資源和基礎，使學習者從單純或過多以語義為焦點的學習方式，逐步轉為以語言整體為焦點的學習方法；使習得過程以語塊的提取為核心，從對語塊，特別是腹韻和頭韻語塊的附帶性學習轉為刻意學習。

在應用語塊凸顯策略的同時，還要給予一些低頻語塊足夠的重視，因為低頻語塊具有較高的熟悉度，但因語境限制等因素，被回憶和使用的頻率反而有所下降。 低頻率出現的詞匯可能由于形態差異的原因，相比高頻詞更容易識別。 這些有關詞匯頻率的教學干預也同樣和語塊相關，因為心理詞典中的單個詞匯提示可以激活與其搭配詞匯的心理再現，特別是最近遇到過的目標內容。 還有一個更簡單、更有說服力的概念可以解釋，即“提示負荷”，在記憶研究中，被譽為著名的萊斯托夫效應(von Restorff effect)，即最為特殊的內容是相對容易記憶的。 即使同為高水平學習者，對頭韻和腹韻語塊的習得結果也會產生個體差異，因此，增加接觸頻率可能會是最好的辦法，洪水式輸入和多次教學任務的完成都是很有效的實踐方式。

增加任務頻次可以促使認知活動速度和效率的提高，使學習者對學習內容的熟悉度有所增加，釋放更多的注意力資源，降低認知負荷，從而使口語產出水平得到提升。 因此，教師在語塊教學中要因材施教，尋求具有特色的教學方法，從而帶來積極的輔助作用。 另外，還需要深入探索一些能夠幫助學生在課堂之外的附帶習得中同樣有效的學習策略，因為無論對低水平學習者還是高水平學習者，不論是課堂背景還是沉浸式學習，學習的環境都不構成影響參數，關鍵是科學有效的教學方式。總之，二語習得過程中，持續的學習輸入十分必要，而習得二語的過程也離不開前文所說的注意的參與和控制。

(三)設置結構緊湊型教學任務

不同的教學方法帶來的干預和習得效果必然會有差異。 特別是對高水平的二語學習者，適當地增加任務難度對學習者的成果有很大的幫助。 外語課堂大多會應用任務教學法(TBLT)，任務程度由簡單到復雜的升級能夠激發學習者挑戰更具難度學習任務的決心。 口語教學中的目標設定和結果表現與任務設計中的計劃、準備等環節的銜接具有一定的關系，任務復雜程度越高，教學干預的參與程度則越緊密，教師的作用亦更加重要。 教師主導的計劃和準備會比學習者獨立或以小組為單位的計劃和準備效果更好，因為教師主導融合了兩種類型，一是預演準備，二是復雜化準備；這兩種效應會在教師主導的過程中逐步積累，并促使兩方面程度同時得到提高。 因此，從此種意義上說，結構緊湊型任務會促進產出口語全面地提升，有限的注意力資源通常在意義和形態上被分配，但是任務特征可以引導被試在執行任務時產出更加流利的話語，同時又可以提升語言的準確性和復雜性。

在任務設計中，主要考慮用合適的方法引導學生關注語塊，特別是語義透明度不明顯的結構，帶領學生討論并使用；提示學生獨立找到語篇中的語塊，尤其是頭韻和腹韻類型的語塊，然后讓學生自己計算出其在語篇中的比例，界定這些語塊的語義、形態和用法后，進行小組競賽，通過造句來使用語塊，強化學習效果。 類似的課堂活動幫助學生意識到語塊在英語中是被廣泛使用的，掌握其用法能夠更加容易地理解書面語和口語；同時還會防止可能出現的錯誤，提高準確性和流利度，因為學生會用到準確的詞匯搭配組合，最大限度克服中介語的同時學會地道選詞，而不是按照自己想象出來的，尤其是按照母語的模式創造出來；提取的便捷能夠有效防止在口語產出過程中因為思考搭配內容而造成的猶豫或者停頓，進而更加接近本族語使用者的產出狀態。

語塊教學的任務誘導過程中尤其要重視和提升學生使用字典的技能。 隨著科技的進步，現在已經很難看到學生在外語學習過程中查閱紙質字典，取而代之的是使用智能手機通過應用軟件或者網站來查詢詞匯。 這樣的方式也許會起到一定作用，但不能從根本上幫助解決學習者全面或多角度獲得詞匯的語義和用法，特別是對語塊的習得產生很大的消極影響。 針對學生使用字典匱乏，教師可以設計教學任務，通過字典查詞和App 查詞的對比，讓學生意識到使用字典的重要性，體會到缺乏字典使用技能會導致學習過程中產生一些錯誤；可以通過使用字典在掌握拼寫、詞性、發音、搭配、同義詞以及反義詞方面獲得益處和幫助；同時，學生也將意識到在字典中查閱單詞后做出選擇時要謹慎。至少這樣的活動充滿樂趣，讓學生專注課堂內容，幫助他們意識到紙質字典的重要性，這也再次表明口語語塊詞典的編撰工作十分重要且迫切。

四、 結語

二語習得的發展是多維度、多方位、多層次的。外語教師要在日常教學中不斷積累，積極探索行之有效的教學實踐。 外語學習是一個循環往復的過程，只有建立教學策略和口語發展的良性循環，才能真正提高流利性。 現有的教學方法多種多樣，但考慮到學習者之間存在個體差異，非常有必要進行分級分段的日常教學，對有共同特征的學習者設定相同學習任務，提供有效的學習機會和策略。

思考學生會遇到的問題并且想出解決方案可以讓教師反思并重新思考教學方法，幫助學生不僅學習語塊，還要練習、儲存、回憶并且使用語塊，這樣才能有良好的習得效果。 正如Scivener 提出的觀點，語塊不應該是教學內容中附帶或者補充的內容，而是值得獨立去關注的重要內容[7]。 尤其在生源質量好的重點高校，外語教學的有效性一直以來面臨成效不大、學生口語進入瓶頸狀態難以提高這一難題，以語塊及語塊類型為中心的教學方式應成為高水平大學英語教學改革的重要議題。