敘事修辭批評理論對寫作教學的啟示

王淑苗

(上海大學，上海 201900)

一、 敘事的概念

“敘事”通俗來講就是講故事，是對過去發生的事件的真實表述，還包括虛構的事件如神話故事、寓言等，現如今是語言學界和文學界的熱點名詞。需要注意的是，“敘事”與“故事”的不同，“故事”是單個事件或一系列事件，而“敘事”是對事件的表述或話語性的再現[1]，或者說是故事的媒體化、符號化的表述。 長期以來，許多不同領域的學者對“敘事”進行定義，根據普林斯的《敘事學詞典》，“敘事”是指一個或多個人向另一個或多個人講述一個已發生事件的活動[2]。 與該定義殊途同歸的是1996 年費倫提出的定義:某人在某一場合為了某種目的告訴另一人發生了某件事[3](Somebody telling somebody else on some occasion and for some purposes that something happened)。 在這一定義中，敘事被視為一種行為，突出了交流的兩個主體即信息發出者和接收者。 費倫的定義兼顧作者、文本和讀者，還強調了作者的修辭目的。

還有些人把敘事定義為“用語言講述一個或多個事件”“對事件的任何表述，包括非語言的圖畫”等。 比如，阿波特認為敘事是對“一個或一系列事件的表述”[4]。 Gerald Prince 將其定義為，“敘事是對至少兩個互不包含或互不暗含的、非同步發生的事件的表述”[5]。 在這個定義中，“事件”至關重要:沒有事件就沒有敘事，事件可能是靜態的，也可能是動態的。 從結構上來說，一個敘事必須至少由兩個事件組成[6]。 單一的事件不能構成敘事，如“春天花兒都開了”不是敘事，但“春天花兒都開了，花香引來了蝴蝶”就形成了一個完整的敘事。 只有敘事之間因為時間關系或因果關系而聯系在一起，這兩個事件才能構成一個敘事。 同理，一個敘事可以由許多事件組成，只要它們之間具有某種聯系即可。 如上述兩個事件“春天花兒都開了”和“花香引來了蝴蝶”是屬于同一主題的事件。 一般來說，事件之間是按照時間順序排列的。 前文所述，構成敘事的事件須具有關聯性，但有些事件雖然相關但是還是不能構成敘事，因為其缺乏邏輯關系或事件之間關系不夠清晰，如:他吃飯，他寫作業，他看電視。這三個事件都涉及同一個人物，但作為獨立的三個句子，其中的關系并不明確，也沒有相應的邏輯關系能使這三個事件合理地構成一個敘事，因此，這三個事件不能被認為是一個敘事。 若要使其形成一個完整的敘事，我們可以在三個句子之間分別添加連接詞，使這三個事件變為由時間順序組成的敘事，如:他先吃飯，然后寫作業，最后看電視。 這樣事件之間的邏輯關系就變得清晰了。

二、 敘事修辭的概念

根據維基百科，敘事范式是20 世紀傳播學家沃爾特·費舍爾提出的一種傳播理論。 該范式聲稱，所有有意義的交流都是通過講故事或報道事件來進行的。 人類作為講故事的人和敘事的觀察者參與進來。 這一理論進一步聲稱，故事比論點更有說服力。 從本質上講，敘事范式幫助我們解釋人類是如何通過敘事理解復雜信息的。 在修辭批評里，所謂“批評”，是與“評價”“判斷”幾乎同義的術語。哲學家杜威曾說過，“批評是在價值區別過程當中作評判”[7]作為闡釋和評價的過程，批評最終并非只是為了宣稱觀點，“批評的沖動不以摧毀為目的，而是以建立理解為目標”[8]。 著名修辭學家埃德溫·布萊克(Edwin Black)在其《修辭批評:方法研究》也指出:“批評家的職責是清楚地觀察事物，并將觀察到的東西記錄下來對其進行公正地評判。”[9]可見，在修辭批評里，“批評”是一種對事物的觀察和評價的行為。 這里所說的“事物”當然是修辭產品或行為，因此，“批評是一門學科，其目的是通過對人的行為和產品進行觀察和評價，以期理解人本身”[10]。 按照當代修辭觀，修辭批評顧名思義是指對人們用符號尤其是語言去影響他人或誘發他人合作而進行的評論，敘事修辭批評則是指對敘事作為勸說或誘發合作的手段是如何實現修辭者目的的評論。

三、 敘事修辭的歷史發展

敘事學研究史敘事修辭的前身，柏拉圖和他的學生亞里士多德是早期敘事學理論研究的先驅，其作品《詩學》是“第一部專業化和系統化的有關敘事理論研究的經典”。 而后在《修辭學》里，亞里士多德詳細探討了敘事在特定語篇中的修辭功用，二十世紀二三十年代，圖爾明創立的論辯模式、伯克提出的“同一”和“五位一體”等理論都將目光聚焦于敘事的論證功能，越來越多的學者開始研究敘事的修辭功能，熱奈特、布思等學者更是從不同角度豐富了敘事修辭理論，將相關研究推向了新的高潮。熱奈特“對文本的多個層面做了‘語法’研究”，繼而創建了一系列敘事技巧術語，如展示、講述、焦點和視角等概念，并探討其可能蘊含的特定意義。 布思也同樣創建了一系列用于分析敘事修辭屬性的術語，如隱含作者、代理作者、多重身份等，布思的學生詹姆斯·費倫對敘事修辭現象進行了全面的系統討論，費倫相繼出版了五部關于敘事修辭的著作，并發表大量論文，尤其是1996 年出版的《作為修辭的敘事》，詳細地闡述了“作為修辭的敘事”理論體系。

四、 敘事的修辭功能

根據鄧志勇，敘事的修辭功能主要有誘導功能、論題建構功能、認知功能和現實建構功能。

(一)敘事的誘導功能

敘事的誘導功能即敘事誘導聽眾得出敘事者安排好的結論。 敘事不是敘事者單方面的行為，而是聽眾參與的過程。 正因為此，修辭者使用敘事可以不知不覺地誘導聽眾朝著修辭者所期望的方向走。 比如:

“車廂里小孩的哭鬧聲此起彼伏，她頓時暈了過去。”

第一個句子說明了車廂嘈雜的環境，第二個句子講述了“她突然暈了過去”的事件，客觀來說，“她暈了過去”和“車廂內的小孩的哭鬧”沒有直接的聯系，可能是低血糖或某種疾病突發，但敘事者此番安排的用意是引導讀者將她暈過去這一事件歸因于小孩的哭鬧，讀者在某種程度上會因為心理因素或個人經驗自然而然地接受其中的因果關系，并得出小孩的哭鬧是惹人心煩的這一結論。 這就是敘事修辭的誘導功能。

(二)敘事的論題建構功能

敘事的論題建構功能其實是說敘事者可以圍繞一個論點構建多個敘事，這些敘事都為同一個論點而服務，在這一點上，敘事者所構建的多個敘事代表了他的觀點、態度以及目的，因此，這些敘事顯然具有某些共同點。 例如，敘事者想要表達“電子游戲會危害青少年的身心健康”這一論點，敘事者則會采用多個敘事，比如A 因為打電子游戲成績下降，B 因為打電子游戲注意力無法集中等，這些敘事的共同點在于將電子游戲與一些消極意義的詞聯系在一起，且這些敘事也有相似的主題，就是電子游戲對青少年的負面影響。 由此可見，敘事者對電子游戲持批評的態度，通過這一系列敘事，敘事者亮出觀點同時也期待在現實生活中有相似的經驗的讀者能與敘事者產生共鳴，從而達到勸說的目的。 敘事作為一種以言行事的象征行動，是敘事者使其觀點或主張合理化的手段。 又如，為了說明努力是影響成功的重要因素，敘事者可以運用敘事的手法，通過講述在艱難時期仍然堅持創作并取得巨大成功的米勒的故事，因家貧沒錢買燈油而抓螢火蟲靠其微弱的光線讀書的車胤的故事，花了整整十年時間研制蓄電池的愛迪生的故事等，這些敘事的作用都是支撐敘事者的觀點，使其主張易于被受眾所接受。

(三)敘事的認知功能

敘事的認知功能指的是敘事能夠幫助讀者認知這個世界并獲得相關的知識。 敘事修辭的勸說性在敘事的認知功能上有所體現。 每個人對這個世界的認知都儲存在大腦中，人們根據自己已有的經驗來理解現實世界，換句話說，人已有的經驗會加速對發生在這個世界上相類似事件的理解，人如果從未有過相關的經驗，那么相類似事件發生的時候人將無法認知并做出反應。 也就是說，敘事將無數信息以某種內在的聯系組合起來，這個聯系可以是因果邏輯關系，也可以是時間順序。 那么，修辭者將這些信息以合理的關系連接起來時，讀者就能認清這個世界。 當然，這個世界是經由修辭者謀篇布局、用盡心機打造的，體現的是修辭者的觀點和主張。 為了讓聽眾更好地接受修辭者打造的世界觀，修辭者所構造的敘事只有盡可能地貼近聽眾儲存于大腦當中的經歷，只有兩者具有交集時，聽眾才能理解修辭者。 在這一方面，敘事能促進人與人之間的理解，從而更好地認知這個世界。

(四)敘事的現實建構功能

在說到敘事的認知功能時，我們不難理解敘事能使人更好地認知這個世界，那么社會現實是客觀一成不變的嗎? 其實不然，中國有句俗話“公說公有理，婆說婆有理”，也就是說，在A 看來，這個社會現實是一個版本，在B 看來，這個社會現實可能是完全不一樣的另一個版本。 這說明了社會現實并不是獨立客觀存在的，社會現實是由人的話語建構而成的，而敘事就是建構社會現實的手段。 例如，最早的農民起義當屬聲稱“王侯將相寧有種乎”的陳勝吳廣起義，傳統觀點認為秦朝法律嚴苛，因為大雨導致陳勝吳廣無法如期抵達，按律當斬，橫豎都是死路一條，不如揭竿起義或許還能博個榮華富貴，可以說在教科書上陳勝吳廣是以一種正面人物的形象出現的，他們敢于斗爭，洞察時局，具有卓越的領導才能。 實際上1975 年考古發現了很多秦朝法律條文，部分人認為，陳勝吳廣因大雨延期不會被處以極刑，因而二者的起義和個人野心息息相關。 在歷史長河中發生的事件是客觀的，然而在不同敘事者的口中就被塑造成敘事者所希望讀者看到的那樣，也就是說，這些由敘事者通過敘事所建構的社會現實充滿了敘事者的主觀意圖。

五、 敘事修辭如何指導寫作教學

敘事修辭的誘導功能可以總結為敘事能夠誘導讀者或聽眾朝著既定的方向得出結論，兩個或多個敘事之間并無絕對的邏輯推理論證關系，但這樣的排列組合方式讓讀者情不自禁地將兩個或多個敘事以因果或時間順序連接起來。 那么在實際寫作中，敘事的誘導功能帶給我們什么樣的啟示? 教師應該在寫作教學中如何運用敘事的誘導功能呢?首先，創作者可以把兩個關聯性不是很強的敘事以上下文的形式排列在一起，從而避免文章雜亂無章、缺少說服力。 在寫作教學中，教師應該調動學生的積極性，細細研究該寫作方法，同時鼓勵學生練習如何將兩個能得出某種結論的敘事連接在一起，即教學側重點是如何合理安排上下文，使文章中的敘事環環相扣，將讀者引導至作者所期待的結論上。 除此之外，教師還應當關注文章的整體結構，在教學過程中強調文章結構層次對寫作質量的影響，結構嚴謹具有層次的文章不僅易于讀者接受，自身也更具有說服力。

一篇文章一定具有作者提出的一個或多個論點，這就與敘事的論題建構功能相契合，好的文章不在于使用了多么嚴謹的推理論證，有多少實實在在的具有信服力的數據。 換句話說，敘事比邏輯推理更加具有說服力，在一定程度上，對讀者的要求也不那么高，邏輯推理需要讀者具備一定的知識基礎，而講故事幾乎是人人與生俱來的技能。 綜上，在寫作過程中，作者可以構思一個或多個能支撐文章論點的敘事，而非將邏輯推理貫穿文章的始終，使用敘事的手段不僅使文章通俗易懂，好的敘事還能吸引讀者的閱讀興趣，可謂兩全其美；使用邏輯推理的手段不但使文章難度上升，較難理解，存在邏輯漏洞的論證也有被推翻的可能性。 在寫作教學中，教師應當以提高學生圍繞論點展開敘事為目標進行教學，避免敘事游離于論點之外，導致文章不嚴謹，從而影響文章的質量和說服力。

敘事修辭的認知功能使得創作者可以在寫作過程中推翻已有的知識，提出一個全新的概念或新事物，只要創作者在文章中有理有據能使讀者信服即可。 因此，學生應當加強學習，吸收新事物，利用敘事的認知功能將自己的觀點呈現給讀者。 在此過程中也應當注意不要天馬行空，將黑說成白，否則文章將失去真實性。 從教師的角度看，教師應當鼓勵學生利用互聯網等高新科技，學習新事物，豐富敘事的種類和方式，更好地服務文章的論點。

敘事修辭的現實建構功能是對現實的反應，創作者在文章中的觀點以及陳述的一系列敘事就是作者想要呈現給讀者的現實，因此作者應該合理安排敘事，綜合考慮敘事的可能性和真實性，將構建的現實完美地呈現給讀者。

六、 結語

敘事修辭批評是敘事學與修辭學交叉產生的一門學科，利用非理性手段通過一個個修辭性的敘事來形成論點，最終影響讀者。 修辭無處不在，敘事也無處不在，因此敘事修辭無處不在。 敘事修辭的功能帶給寫作教學許多啟示，我們應該將敘事修辭更多地運用于寫作教學，這樣不僅能將敘事修辭付諸實踐，也能使學生的寫作水平更上一個臺階。