混合式教學模式下研究生深度學習策略提升研究

趙浩華

（黑龍江大學，黑龍江 哈爾濱 150080）

深度學習緣起于人工智能領域，是機器學習的一個分支。1956 年，布盧姆在其著作《教育目標分類學》中提出“學習有深淺層次之分”，對教育目標進行分類，教師可以系統地評價學生的學習，這為深度學習引入到教育學領域中埋下伏筆。1976 年，馬頓和薩爾約聯名發表文章《學習的本質區別：結果和過程》，深度學習（Deep Learning）與淺層學習（Surface Learning）這兩個相對的概念首次進入大眾視野。深度學習是培育研究生核心素養的時代需求，是培養研究生健全人格的價值所向，是教育高質量發展的實踐呼喚，已漸漸發展成教育學領域中一個重要的研究課題。

一、深度學習內涵探索

截至2022 年11 月，筆者在中國知識資源總庫（CNKI）期刊數據庫中以篇名“深度學習”為關鍵詞進行精確檢索，共檢索出教育學領域北大核心、CSSCI、AMI 擴展期刊文獻842 篇。從2006 年開始，不斷有學者關注深度學習。2020 年，有186 篇文章研究深度學習，達到17 年來的一個峰值（見圖1）。

圖1 教育學領域中842 篇北大核心、CSSCI、AMI 擴展期刊年份圖

（一）從內容的角度研究深度學習

有學者探討深度教學和深度學習的關系。朱開群認為是依托“價值引領、真實情境、高質量問題、學科內整合、跨學科主題、思辨、微探究”七要素的深度教學可促進深度學習。[1]畢建華認為是基于“精選中心議題、優化設計活動、搭建問題支架、強化辨析選擇、推進反思踐行”五步驟的議題式教學可促進深度學習。[2]有學者探討評價反思和深度學習的關系。劉哲雨等認為建構“3+2”評價模式（3 是新知理解、內部關聯遷移、外部拓展遷移“三個維度”，2 是評價深度學習的基礎、評價深度學習的程度“兩大方面”）可促進深度學習。[3]吳秀娟認為在學習過程的導入階段、主體階段以及評價階段運用反思可促進深度學習。[4]有學者探討核心素養和深度學習的關系。王璐等認為追求知識網絡“兩化”，追求學習材料“兩性”，追求教學設計“兩式”，追求情境創設“兩型”，在培養學生核心素養的基礎上才能實現深度學習。[5]

（二）從概念的角度研究深度學習

深度學習存在遷移說、素養說、方式說、過程說、能力說等多種界說。廣為認可的三種界說，第一種是“學習中含有高水平的認知加工即為深度學習”的深度學習“方式說”；第二種是“學習中能夠將習得的知識遷移到其他情境”的深度學習“遷移說”；第三種是“學習中學習者可以獲得深度學習能力”的深度學習“素養說”[6]。本研究認為針對研究生群體的深度學習界說之間并不沖突，可以相互融合。即深度學習中，研究生通過高水平的認知加工，能夠將習得的知識遷移到其他情境，從而獲得高階思維能力的提升。

（三）從期刊的角度研究深度學習

《成人教育》2006 年刊發了羅剛的文章《網絡情境下成人深度學習策略的培養》，是最早研究深度學習的核心期刊。《中學政治教學參考》《物理教師》《現代教育技術》等10 本期刊在“深度學習”刊文量方面排名前10（見表1）。上述期刊涉及深度學習的思想淵源、內在結構、行為特征、實現機制、教學策略、問題困境等多方面研究，是本文基于“深度學習”的理論基礎。

表1 研究“深度學習”刊文量排名前10 的期刊

二、研究生深度學習的干擾因素分析

研究生深度學習的干擾因素，主要包括個性差異、場域匱乏、慣習依賴、規則制約、能力缺失、技術誘惑以及虛假合作的七方面。

（一）個性差異

教育是一項促進學生個性發展的動態過程，只有尊重學生個別性和獨特性，學生才能全面發展。處于同樣深度學習環境的研究生因成績、能力、性格等因素的差異會自發地形成“同質性”和“異質性”的小群體。這些個性差異會對深度學習產生影響。課堂教學中，若研究生的個性差異較小，較高的同質性會讓其趨于角色統一、氣氛和諧；若研究生的個性差異較大，深度學習時其活躍度、參與度會有很大區別，長期下去，會出現群體內成績上、能力上的顯著差異。唐昆研究發現，在學習方式上男生比女生更傾向于深度學習，高年級比低年級更傾向于深度學習，獨生子女比非獨生子女更傾向于深度學習，母親受教育程度越高孩子越傾向于深度學習。[7]

（二）場域匱乏

場域理論起源于19 世紀中葉，是布迪厄實踐理論的核心概念。對深度學習空間進行場域解釋，不可忽視環境對導師與研究生深度學習行為的影響力。導師是深度學習場域中的主要支配者，研究生是深度學習場域中的主要體驗者。深度學習場域既是師生之間建立關系的一個網絡，又是一種具有相對獨立性的學習空間，它為研究生提供時時刻刻的碎片化學習、非線性化學習以及去中心化學習的環境支撐。在深度學習中，如果缺少學習共同體或團隊，在孤獨的感知和體驗下，會缺少社會存在感，注意力在學習過程中很難集中，學習目標難以達成[8]。研究發現，深度學習過程中往往存在場域匱乏的現狀，在有限的場域里，學習者也會出現物理場“在場”、意義場“缺場”；表面“在場”、實際“缺場”；頻繁“離場”等現象[9]。

（三）慣習依賴

“慣習”作為布迪厄方法論體系的核心，可以理解為，是在特定場域下產生的具有一定持續性與開放性傾向的系統，是外在場域的內在化，同時，“慣習”決定實踐，在個體內部創造或構建新的結構，生成實踐。研究發現，導師和研究生都存在慣習依賴情況。部分教師存在講的過透過細、情感教育缺失、教學觀念陳舊、缺少社會實踐等消極的教學慣習[10]，這些教學慣習不利于深度學習的發生。對于研究生而言，深度學習慣習的塑造基于學習場域中的價值認同與價值內化。學術場域與社會世界的錯位關系對其造成結構性壓力，使之形成失衡的學術實踐慣習，在追求個人利益最大化的過程中造成了學術失范現狀[11]。

（四）規則制約

課堂規則有三種劃分，以“善惡觀念”或“道德準則”作為根據的道德性規則為其一，以師生之間的共同約定作為根據的建制性規則為其二，以“客觀規律”或“科學理論”作為根據的技術性規則為其三[12]。在小班授課中，研究生的言行同樣會受到規則制約。學生為了少犯錯、不犯錯，必須要遵守規則、克制行為，這樣的學習體驗會使學生減少深度學習[13]。同時，在很多課堂上學習者秉持“正確文化”，用表演式的、淺層化的“驗證性”活動換取零“失敗”，這種規則制約使得深度學習根本沒有發生[14]。長此以往，導致師生之間存在權力失衡關系，研究生缺少場域支配權、規則話語權等。

（五）能力缺失

深度學習是學習型社會必需的一項能力，建立穩定的深度學習能力對于研究生至關重要。課堂中師生的深度教學能力、反思能力都會對深度學習過程產生影響。教師若缺少引領能力、營造能力、提問能力、整合能力、思辨能力、探究能力以及研究能力，就無法將學生引向“深度學習”[15]。深度學習是學習的再建構，是研究生自身知識結構發展的需要，當學生存在認識誤區，能力缺失導致無法重建和聯結認知結構，無法對新舊知識生成整體性的知識體系，深度學習就不能實現[16]。學習反思是對深度學習過程的一種體驗和反饋，是指導師對教學過程、研究生對學習過程作出分析，展開調整、自主探究、發現問題、解決問題的過程，反思能力的缺失同樣對深度學習產生不可忽視的影響。

（六）技術誘惑

“互聯網+”時代，研究生對技術的依賴程度很高，在技術的“加持”下，照搬、硬套、模仿、借鑒可以讓其直接、便捷、快速、功利地獲取知識。一而再再而三，“技術誘惑”具有了很強的學習導向性，反復的強化后，研究生在學習時思考的是“如何利用技術手段“快速學習”，而不是如何“深入學習”。研究發現，技術誘惑可分為傳統媒介誘惑、電子媒介誘惑、數字媒介誘惑三種[17]。簡言之，語言、文字、印刷文字、電話、廣播、電視、計算機、互聯網、智能手機等媒介是為教學服務的，會對教師的職業技能產生影響。但同時也是把雙刃劍，在這種技術誘惑下，媒介運用不當容易讓教師形成教學惰性，主要表現為教師行為上、精神上過分依賴技術，出現思維偏向、心理失衡等癥狀[18]。

（七）虛假合作

合作學習是聯合國教科文組織發布的四種學習力之一。指一定數量的學習者，為了實現共同的學習目標分工有秩、相互配合、互教互學的過程。合作學習運用的好，可以稱之為“有意義學習”，而一旦存在虛假合作，學習談不上“深度”，虛假合作中的旁觀者還會出現頻繁“離場”等現象。研究表明，研究生的深度學習中同樣存在“控制式”“低效式”“隨意式”的虛假合作現象[19]。“控制式”合作指導師對課堂教學節奏的把控過大，研究生的自主性較低；“低效式”合作指導師沒有充分考慮研究生的個性差異，使得一部分研究生出現潛在抵抗的情況。“隨意式”合作指導師沒有充分考慮學科性質、學段特點、專業水平而“隨意”開展合作學習的情況。此外，虛假合作還會在合作形式、合作成員、學習內容、學習過程、教師地位等方面呈現淺層化、混亂化特征[20]。

三、混合式教學實踐中研究生深度學習策略運用

20 世紀90 年代末橫空出世的“混合式教學”，其概念從1999 年基于技術視角的應用階段，到2007 年基于教師視角的技術整合，再到2013 年以后基于學生視角的“互聯網+”階段，經歷了三個時期的演變[21]。混合式教學實踐形式上不單是“課堂面授”與“在線學習”的混合，究其根本，混合式教學實踐是認知主義教學模式、建構主義教學模式、行為主義教學模式混合的最優化，是導師主導、研究生主體混合的最優化，是線上學習、線下學習混合的最優化，是不同教學媒體混合的最優化，是課堂講授、虛擬教室混合的最優化[22]。后疫情時代，研究生深度學習要借助“互聯網+”的信息優勢，通過“學”“教”“技術”三方面組合的最優化，不斷降低研究生深度學習干擾因素的影響。

（一）學的層面實現“初步掌握—深度加工—循環鞏固”的過程

混合式教學實踐在“學的層面”沒有固定的混合模式，它的“初步掌握”過程是淺層學習過程，也可稱之為知識激活或知識喚醒的過程。“深度加工”過程是深層學習過程，是以激活、喚醒、整合已有知識為內容，遷移到新環境中學習新知識的過程。“循環鞏固”是將新知識融入原有的認知結構，內化為己的過程。在“初步掌握—深度加工—循環鞏固”過程的每一個階段，是課前、課中、課后，線上、線下等元素的不同組合，更是不同模式、師生、媒體、技術、時間、空間、頻率、自由度的混合。以“無機與分析化學”課程為例，混合式教學模式的具體實施為課前線上學習、課中線上線下混合式學習、課后線下跟蹤[23]。

混合式教學模式提升了教學的自由度，研究生“由淺入深”完成與資源、方法交互碰撞。資源是混合式教學實踐中深度學習的保障。信息化時代的原住民，習慣了可視化、虛擬化、互動化的網絡資源[24]。研究生可以從各類資源共享課、網絡課程、面授課程、精品課程中選擇自己感興趣的內容學習。由此可見，混合式教學資源廣受研究生認可，在深度學習的過程中發揮出積極作用。方法是混合式教學實踐中深度學習的助力。對于教學方法，導師可結合研究生的學習偏好、學習需求、學習進度、學習難點以及新媒體的便利性混合式運用，在不同的課堂教學階段安排不同的教學方法，可以促進課堂互動，發展學生高階思維[25]。

（二）教的層面實現“導師主導—同伴反饋—研究生主體”的過程

在混合式教學實踐中，導師在“教的層面”仍是主導，這種主導要避免兩種極端傾向：一種是慣習依賴，導師“獨角戲”式講授；另一種則是完全放權，研究生“專場匯報會”式學習[26]。在這樣的深度學習中，同伴反饋尤為重要，研究發現，同伴反饋可以促進學習者認知能力的發展，顯著提升學習者的能力水平，激發學習者的積極情感和內在動機，進而引發深度學習機制[27]。研究生混合式教學模式的最終實踐指向還是“研究生主體”，即研究生在這個過程中要自主學習、主動學習、應用思考、溝通協調。無論是導師指導下的個體學習，還是同伴支持下“組內異質、組間同質”的小組學習，混合式教學實踐最終都經歷評價與反思形成一個閉環。

混合式教學實踐提升了教學的覆蓋面，研究生“循序漸進”完成與導師、同伴交互碰撞。導師是混合式教學實踐中深度學習的核心。在“線上+線下”的交融中，導師同樣擁有組織者、設計者、指導者、評價者、服務者、管理者等多重角色[28]。在集多種角色于一身的復合角色下，導師的核心角色要作為一個深度學習的合作者，即“學友”，在教學的各個方面，對研究生提供幫助。研究發現，同伴是混合式教學實踐中深度學習的支持。作為專業學習的共同體，同伴在混合式教學實踐中漸漸承擔起同伴反饋、同伴教學、同伴互評、同伴輔導、同伴中介等多種角色，研究生在互學互鑒的過程中建立協作規則、提升協作理念、激發批判性反思、促成多元化反饋[29]，虛假合作現象逐漸消失。

（三）技術層面實現從“技術設計—技能發展—創新應用”的過程

伴隨著新技術的蓬勃發展，混合式教學在“技術層面”的實踐尤為重要。技術層面的第一個環節是技術設計過程，是為了保證技術的易用性，確保學習者能有效運用技術輕松實現與其他學習者交流互動[30]。在第二個環節中，研究生深度學習技能的發展需要以技術為依托，逐步發展生活與專業技能，學習與實踐技能，信息與媒介技能，實現技術增進學習、促進技能發展的雙贏。技術層面的第三個環節是實現創新應用。研究發現，把混合式教學實踐中的疑點、盲點、痛點作為創新應用的起點、熱點、亮點。在情境發現、提出問題、自主探究、總結反思、應用遷移循環往復的過程中，可促進深度學習，提高學習質量[31]。

混合式教學實踐提升了教學的連續性，研究生“由表及里”完成與技能、媒體交互碰撞。技能是混合式教學實踐中深度學習的產物。在技能層面，導師從淺層教學到深層教學助力深度學習的發生，研究生從淺層學習到深層學習實現綜合技能從“學習理解、表達批判、遷移實踐、評價反思”的躍升[32]。媒體是混合式教學實踐中深度學習的延伸。研究生在大數據、人工智能、5G、區塊鏈的賦能中，在微課、雨課堂、學習通、翻轉課堂、慕課等智能技術場景中，借助微博、QQ 群、微信、論壇等各類APP 展開學習，創新能力、表達能力、合作能力、批判思維能力、自主學習能力等深度學習能力在技術支持下獲得長足發展[33]。