高職院校“雙師型”教師發展困境及提升策略

張 書 冷士良

徐州工業職業技術學院，江蘇 徐州 221140

2022 年10 月，教育部辦公廳發布了《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》，從認定范圍及要求、如何組織實施、怎樣監督評價等方面提出健全標準體系，是各地各校制定標準體系的指導性文件。2021 年10 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，提出要強化“雙師型”教師隊伍建設，制定“雙師型”教師標準，完善教師招聘、專業技術職務評聘和績效考核標準。2019年2 月，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》中要求“雙師型”教師占專業課教師總數超過一半。2019 年8 月，教育部等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中要求各地結合實際，制定“雙師型”教師認定標準，將技能水平和專業教學能力納入考核評價體系。這些聚焦高職教育“雙師型”教師隊伍建設的政策文件，為“雙師型”教師專業化發展提供了重要積淀。［1］

一、“雙師型”教師概念

“雙師型”教師是高職院校的特色和標識?！秶衣殬I教育改革實施方案》對“雙師型”教師的內涵作出了基本解釋，是指同時具備理論教學能力和實踐教學能力的教師，這就給高職院校教師隊伍建設指明了發展方向?！蛾P于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》對“雙師型”教師也有描述：一是在教育基本理念方面，要堅持立德樹人，尊重教育規律和人才成長發展，做到工學結合；二是理論教學和實踐教學能力；三是具備行業企業工作經歷或實踐經驗。綜上，“雙師型”教師必須滿足“雙師雙能”的素質要求。

二、“雙師型”教師發展困境

（一）“雙師型”教師占比少

教育部數據顯示，全國職業學校專任教師規模2021 年達到129 萬人，“雙師型”教師在專業課教師中的占比為59%。據2020 年《中國職業教育質量年度報告》統計數據，高職院校“雙師型”專任教師占比已經達到55.3%，達到了《國家職業教育改革實施方案》提出的“雙師型教師占專業課教師總數超過一半”的要求。雖然頭部高職院校已經很好地完成了比例要求，然而從“雙師雙能”的角度看，目前我國大部分職業院?！半p師”占比在數量上仍存在一定的差距。

（二）“雙師型”教師概念認知不清

業內在“雙師型”教師概念的界定中，出現了雙證書論、雙職稱論、雙素質論、雙能力論等多種說法，但是都存在一定的片面性。以雙證書論為例，持此觀點的學者認為，凡是持有“雙證”即教師資格證書和職業資格證書的教師就是“雙師型”教師。高職院校絕大多數教師均持有雙證書，甚至持有多個證書，但是實踐教學能力不足，導致能力與職業技能證書不匹配。因此，“雙師型”教師概念界定的多重性難以形成共識，導致教師在職業發展中沒有明確的行動導向和發展路徑。［2］

（三）“雙師型”教師認定標準不一致

1.統計口徑存在差異

狀態數據、高基報表、本科職業學校設置標準中都有對“雙師型”教師的統計標準，［3］因此，多線并存的統計口徑導致“雙師型”教師的認定標準和統計數據存在一定差異。如下表1：

表1 “雙師型”教師不同口徑認定標準

2.認定標準缺乏共識

全國已有甘肅、福建、安徽、北京等地出臺相應的高職院校“雙師型”教師認定相關文件，但不同省份缺乏標準共識。總體來看，各省都分為基本標準和業績標準。甘肅省、福建省“雙師型”教師認定基本標準相似，包括思想政治素質、企業相關經歷等。在業績標準方面，甘肅省注重教學評價、比賽獲獎、教科研項目；福建省注重專業課教學、教學改革、省級培訓等。安徽省、江西省“雙師型”教師認定基本標準一致，均要求中級及以上職稱。業績標準也比較一致，包括資格證書、企業工作經歷、技術研發服務、本人或指導學生獲獎、省級培訓等方面。北京市“雙師型”教師認定基本標準包括師德考核、教師資格、新入職教師試用期滿并考核合格。業績標準包括中級以上職業技能證書、企業工作經歷、省級培訓、實踐活動、省賽獲獎等。［4］

（四）“雙師型”教師入口“先天不足”

目前，高職院校師資引進大多來自普通高校的研究生，通過統一公開招聘的方式入職。這些應屆新入職的師資，大多數人既沒有教師教育的學習背景，又幾乎沒有企業工作經歷，在理論與實踐兩方面都不能符合“雙師型”教師的要求，培養“雙師型”教師任重道遠。此外，直接從行業企業引進具有實踐能力的人，因為缺少必要的高等職業教育理論，其教學能力也常常并不盡如人意。雖然有些學校通過產教融合、校企合作的渠道和建立了“產業教授工作室”“技能大師工作室”“大國工匠工作室”，引進了一批企業高技能人才，但只是改善了“雙師結構”，對“雙師型”教師隊伍的整體建設發展的作用還未凸顯。2019 年1 月，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》規定，職業院校相關專業教師招聘對于企業工作經歷進行了明確要求（3 年以上工作經歷），對學歷降低了要求（高職以上學歷），但這條規定在解決實踐能力的同時，在一定程度上忽略了教學能力這一核心問題。［5］

（五）“雙師型”教師職后培養培訓存在諸多弊端

“雙師型”教師缺失培養培訓的政策，雖有文件，但可操作性不強，在落實上還有許多需要改進的地方：一是培養主體不明，政府、學校、企業、教師等主體在“雙師型”教師培養中的責任不明確。［6］以學校為例，誰負責雙師能力的培養，有的學校在人事處，有的在教務處，有的在教師發展中心，各部門間存在責任不清、互相扯皮的現象；二是由于教師授課任務重，缺乏充足的時間下企業學習和實踐；三是教師本身對下企業鍛煉認識不到位，企業掛名不見人的現象時有發生；四是由于校企合作不緊密，融合度不高，企業對教師培訓不重視，很難發揮培養教師的主體作用。

三、“雙師型”教師提升策略

（一）政府層面：出臺政策、完善“雙師”認定標準

《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》明確了“雙師型”教師隊伍建設的基本原則，加快了各地各校“雙師型”教師認定標準的進程。目前，“雙師型”教師資格認定工作主要由各級省級教育主管部門或者高職院校自行組織開展。教育行政主管部門應組織科研院所、學校、行企專家，共同研發“雙師型”教師的標準體系和認定細則，出臺“雙師型”教師的聘用和管理辦法，明確政府、學校、企業、教師等在“雙師型”教師培養、認定中的地位與作用，從而為“雙師型”教師的培養、認定和聘用工作指明方向。高職院校需根據國、省相關政策，結合本校實際，制定“雙師型”教師認定條件和標準，為教師自我成長注入動力。

（二）學校層面：系統設計、做實“雙師”培養工作

學校要從戰略高度重視“雙師型”教師培養，系統設計本校“雙師型”教師培養方案。［7］一是專門成立“雙師型”教師培養工作辦公室，負責“雙師型”教師的培養、認定及管理工作；二是明確不同類型教師“雙師雙能”培養的內容路徑與方法，做到有的放矢；三是出臺“雙師型”教師培養培訓的支持和鼓勵政策，并將“雙師型”教師的認定結果與工資待遇、職稱晉升、評獎評優等方面掛鉤，以調動教師的積極性與主動性。

（三）教師層面：做好規劃、提升“雙師雙能”水平

“雙師型”教師具有教師和職業人雙重職業屬性，不僅能教學，還要懂技術、會操作，更要能夠指導學生的職業發展。［8］“雙師型”教師是高職教師職業發展的必由之路，這就要求高職院校的教師要結合自身的專業特點、行業的發展趨勢、企業的技術要求，制定清晰、合適的職業生涯發展規劃，主動探索“教師+匠師”融合發展的職業模式，不斷提高教育教學能力和專業技能水平，不僅要做理論教學上的好老師，還要成為專業實踐中的指導者、職業發展中的引路人。

（四）企業層面：主動作為、發揮培養教師作用

企業的深度參與是高職院校高質量發展的重要一環。職業教育發達國家企業助力師資培養的實踐值得我國借鑒，德國典型的“雙元制”師資培養模式，將企業與師資培養體現得淋漓盡致。［9］瑞士對“雙師雙能”的要求更加明確和嚴格，在實踐層面，必須具有4 年的學徒經歷和3年以上工程師實踐經驗；在理論層面，必須到職業教育學院進修為期1 年的教師教育課程，而且必須是先實踐后理論，尤其注重企業經歷和實踐能力的培養。

高職院校要積極調動合作企業的積極性和主動性，一是建立“互兼互聘”機制，吸納企業高層次人才加入教師隊伍，將企業技術人員和學校教師流動起來。二是共同建立教師培訓基地，形成“教師培養共同體”，尤其針對缺乏企業工作經歷的教師群體，校企雙方各司其職，企業著重培養教師的行業前沿知識、技術操作流程等實踐能力，學校負責培養教師的理論教學能力、教育教學方法等，打造一支學校企業通用、教學生產互動的“雙師型”教師隊伍。

綜上所述，“雙師型”教師培養和隊伍建設是一個系統工程，只有教育行政部門、行業企業、學校、教師等多方發力，協同合作，才能破解“雙師型”教師發展困境，不斷提升“雙師型”教師素養，促進高職院?！半p師型”教師隊伍可持續發展。