中小學“多感官教學”研究*（上）

王 薇| 北京教育科學研究院

柯思宇| 中國人民大學附屬中學朝陽學校

“多感官教學”是以學生為中心的教學策略。該策略以腦科學研究成果為基礎，依據學習風格理論、認知發展理論和多元智能理論的核心思想，結合中小學生的思維特點和認知方式，充分調動學生將多種感官投入到學習中，使每個學生都能運用適合自己的方式學習。它有助于提高學生的課堂學習效率，使課堂教學真正從“教”走向“學”。

一、“多感官教學”的提出

（一）“多感官教學”的理論依據

“多感官教學”作為一個下位的操作概念，其上位的支撐理論不是唯一的，涉及神經科學理論、學習風格理論、認知發展理論和多元智能理論。

一是神經科學理論。神經科學發現，從人類大腦皮層上的體覺區與軀體各部位的對應關系來看，人的眼、耳與大腦皮層對應的區域很小，而把眼、耳、口、鼻、舌、軀體和雙手都動員起來，大腦皮層的刺激會加大。美國弗吉尼亞州亞歷山大國家培訓研究所關于“學習24小時后平均保持率”的課題研究顯示，單純地聽、看這類“接受式”學習的學習保持率都低于30%，而討論、實踐練習、向他人講授或立即應用等“參與式”學習的學習保持率都在50%以上。在中小學教學活動中，運用除眼、耳之外的多種感官綜合參與，可刺激學生的大腦皮層并增強其突觸間的聯系，從而幫助學生加強理解與記憶。

二是學習風格理論。1954 年，赫伯特·賽倫首次提出學習風格的概念。學習風格也稱學習方式，是指學習者在學習中表現出來的一種整體、持久、個性化的，對吸收、處理和儲存信息具有傾向性的方式。每個個體在學習過程中會表現出不同的學習風格傾向，表現在對學習內容、學習環境、學習策略的偏愛上。從屬性上看，學習風格具有獨特性、穩定性、可塑性和匹配性。首先，學習風格是學習者在個體神經組織結構及機能的基礎上，經過家庭、社會、文化的綜合影響形成的，與每個個體的人格特質和生活環境有關，具有鮮明的獨特性。其次，學習風格是個體在長期的學習過程中逐漸形成的，一旦形成，就不會輕易發生改變，具有相當強的穩定性。再次，當學習內容、環境發生變化時，學習者在不斷適應新變化的過程中，逐步接觸并使用新的學習方式，并有可能形成新的學習風格，所以其具有一定的可塑性。最后，當學習者的學習風格與學習內容、學習環境相匹配時，能夠快速、容易地投入學習任務中，并最大限度地發揮自身的潛力。反之，當學習風格、學習內容與學習環境不匹配時，會阻礙學習進程，甚至產生學習的困難。因此，學習風格具有相對的匹配性。不同學生的學習風格存在差異，在中小學課堂學習活動中，教師需要設計適合每個學生學習風格的教學方式。

三是認知發展理論。20世紀50年代，讓·皮亞杰提出了認知發展理論，認為個體自出生后在適應環境的活動中，對事物的認知及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長會經歷改變。他將兒童和青少年的認知發展劃分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。每個階段的注意、記憶、思維等存在不同的特點。認知發展理論認為，所有的兒童都會依次經歷這四個階段，雖然不同的兒童以不同的發展速度經歷這幾個階段，但都不可能跳過某一個發展階段。同一個個體可能同時進行不同階段的活動，特別是在從一個階段進入到下一個階段的過渡時期。小學生（六七歲～十一二歲）主要處于具體運算階段，認知結構逐漸由表象圖式演化到運算圖式，著眼于抽象概念，但思維活動仍需要具體內容的支持。這要求學生對學習內容的理解，需要建立在與事物的具體形象聯系的基礎之上。因此在整個小學階段，學生在記憶、理解抽象知識時需要借助形象材料。中學生（十一二歲及以后）主要處于形式運算階段，思維逐漸發展到抽象邏輯推理水平，形成解決各類問題的推理邏輯，能按照假設驗證的科學法則思考解決問題。因此在中學階段，學生在記憶、理解知識時可以從形象材料逐步過渡到抽象材料。認知發展理論給我們的啟示是：一方面，中小學生的思維正處在由具體形象思維向抽象邏輯思維轉變的過渡階段，抽象思維的發展需要在形象材料的支持下進行，通過直觀觀察和語言描述再現知識的發生發展過程，從而使抽象的知識結構與學生原有的認知結構建立起實質的聯系，最終轉化成學生的實際認知；另一方面，由于學生的內部言語機制還沒有充分發展起來，學習后的遺忘速度很快，而學生對自己見過的、聽過的、嗅過的、嘗過的、觸摸過的、思考過的、體驗過的內容都很容易在頭腦中留下痕跡，有助于記憶、理解的加深。因此，課堂學習環境的設計應融入多種感覺通道，使多種感官都參與，即通過看、聽、讀、寫、做等體驗途徑來提高記憶效果，從而加強學生對所學內容的記憶和理解。

四是多元智能理論。1983 年，霍華德·加德納在《智力的結構》一書中首次提出多元智能理論，認為人的智能包括語言智能、數學邏輯智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、內省智能、人際智能和自然探索智能。多元智能理論突破了傳統教學觀念中只注重語言智能和數學邏輯智能的局限。其核心在于重視個體差異，并要善于利用學生的智能優勢促進智能發展。多元智能理論給我們的啟示是：每個學生都具有自己的智能優勢，在課堂教學中，教師應注重引導學生充分利用自身特有的優勢，形成適合自己的學習方法，并提供適合不同智能優勢的學習途徑和感官刺激，使每個學生的潛能得到充分發揮，從而提高課堂教學效果。

（二）“多感官教學”的提出

古希臘哲人亞里士多德認為：“凡是不先進入感官的就不能進入理智。”［1］即人們只有先通過感官去認識世界，然后理性才能在這些感官材料的基礎上進行整理和分類，概念才得以形成。17世紀捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的。”［2］他認為，直觀形象是所有教師進行教學工作都要遵循的一條“金科玉律”，要求教學“在可能的范圍以內，一切事物都應該盡量地放到感官的眼前。……假如有一件東西能夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應當和幾種感官去接觸”［3］。

1912年，意大利幼兒教育家蒙臺梭利創立了感官教育，她把感官教育分為視覺教育、觸覺教育、聽覺教育、味覺教育和嗅覺教育，強調以系統的感官教具為依據，采用能個別刺激感覺的感官教具為媒介，通過不斷訓練、強化的過程獲取智能教育中的各種概念，從而為發展知覺和思維奠定基礎。蒙臺梭利認為，智力培養首先要靠感覺，只有依靠感覺來收集和分辨事實，才能產生初步的智力活動，強調感官訓練的“目的不在于使兒童認識顏色、形狀和物體的不同性質，而在于通過注意、比較和判斷練習，改善他的感官。這種練習是真正的體操……這種智力體操將通過各種教具的合理指導，有助于智力的形成”［4］。蒙臺梭利把感官教育的意義歸結為四個方面：第一，促進兒童感覺機能的發展；第二，幫助兒童獲取各個方面的正確認識；第三，養成兒童集中注意的習慣；第四，打下形成健全人格的基礎。同時，她指出進行感官教育應該重視視、聽、觸覺的訓練，注意感覺教育的適宜時期，注重刺激的孤立化。蒙臺梭利的感官教育在幼兒教育領域，特別是改善智障兒童智力發展方面發揮了重要作用，成為一項具有實效的教育方法，同時為“多感官教學”的提出提供了基礎理念和實踐方法。

“多感官教學”作為一個獨立概念提出，源于特殊教育中為有讀寫障礙的兒童提出的一種補救教學模式。最早由美國學者傅娜于1920年提出，稱為VAKT（Visual-Auditory-Kinesthetic-Tactile）策略，又稱為“多感官學習策略”，旨在讓學生通過視覺、聽覺、動覺和觸覺等多種渠道進行學習。學習者經由不同感官感知世界、認識事物、獲取信息，在累積知識的過程中，不斷通過不同經驗內化學習。中國臺灣、中國香港地區的學者對多感官教學的研究認同傅娜的VAKT概念。林朱彥等人認為，多感官學習方式是融合視覺、聽覺、動覺與觸覺的學習模式，能夠幫助學生運用不同感官經驗實現學習的內化［5］。黃玟瑜認為，教師教學時呈現的訊息必須包含視覺、聽覺、動覺、觸覺，才能讓偏好任何一種感官學習的學習者都有機會融入學習中［6］。陳曉端認為，不同個體學習的最佳路徑是不同的，有的以聽覺為獲得信息的主渠道，有的以視覺為獲得信息的主渠道，有的則在運動與操作中獲得大量信息，這為多感官互動教學提供了堅實的基礎［7］。

綜上所述，“多感官教學”是指教師引導學生通過視覺、聽覺、動覺、觸覺等通道獲取信息，從不同角度、不同層面感知事物，加深對知識的理解。

二、“多感官教學”的研究現狀及其面臨的現實問題

（一）“多感官教學”的研究現狀

20世紀八九十年代以來，眾多學者進行了“多感官教學”的實踐研究。研究對象主要是幼兒園和小學的智障學生。研究結果表明，“多感官教學”對智障學生在識字、閱讀、數學等方面的學習效果具有積極作用。1985 年，美國為學習障礙者專門設立了蘭瑪克學院，針對各種學習障礙進行學習技能的指導。它通過締結多種感官學習知覺網絡，利用視覺、聽覺、觸覺來強化學習者的注意力與專注力，增進學習效果，成為指導學習障礙者的典范。中國臺灣學者也對“多感官教學”在學習障礙學生學習中的應用進行了研究。謝慧如研究發現，以圖卡教學與“多感官教學”對小學啟智班學生的語文學習進行比較研究，“多感官教學”在語匯聽辨的立即效果、語匯表達的立即效果及保留效果上作用明顯［8］。一些智力培訓學校和特殊教育機構設立“多感官教室”，針對感官失調的兒童，采用多感官教學方法，利用聲、光、電等技術創設多感官體驗的學習環境，全方位刺激兒童的不同感官，從而促進兒童的大腦發育。上述研究表明，“多感官教學”可以幫助身心障礙學生提升他們的學業表現。

除了用于智障學生的指導實踐外，“多感官教學”還應用在普通中小學、幼兒園學生的學習上。王莉通過實驗研究發現，多感官刺激的教學方法能夠提高學生的詞匯記憶效率，提高學生的學習動機水平，對于以動覺、觸覺為主要學習方式的學困生而言，效果尤其明顯［9］。李黎從生理機制的角度，通過臨床醫學研究發現，如果在詞匯教學中采取與學習者感官型學習風格相符的教學風格，與不相符的教學風格相比，被試者大腦皮層的激活強度更大、范圍更廣［10］。此外，南京師范大學附屬實驗學校于2012年在生物學科開展了“多感官教學”的課題研究，其在新課導入、新知學習、課堂小結、課后延伸等不同階段，運用多種方式刺激學生的不同感官通道，使學生通過多種途徑獲得親身體驗。從上述研究可見，采用適合的多感官信息輸入和通道刺激，可作為提高普通學生認知效率的方法之一。

（二）“多感官教學”面臨的現實問題

從目前的文獻來看，“多感官教學”的研究存在一些現實問題。首先，“多感官教學”在普通中小學教育的應用價值發揮不足。“多感官教學”的主要應用領域在特殊教育，大多針對學習有障礙的學生，且以學前兒童為主。盡管在中小學教育中也有一些零散的實驗，但總體上并不多見。其次，將多感官等同于聽覺和視覺。在教學實踐中，部分教師對感官的認識存在窄化的問題，大多將學生感官的運用綁定在聽覺和視覺上，忽視了其他感官對學習效果的影響作用。這無形中抑制了以觸覺、動覺為特長感官的學生個體的發展，不利于學生運用適合自己的方法參與學習。再次，“多感官教學”的環境創設單一。部分教師單純地依賴多媒體教學，將其作為多感官教學唯一的輔助環境和配套手段，形式過于單一，即僅通過看視頻、看課件的方式學習。這不僅容易造成學生的視覺疲勞，而且缺少了學生直接體驗、感知學習內容的機會。

三、“多感官教學”的內涵、框架、特性與作用

（一）“多感官教學”的內涵

感官，是“感覺器官”的簡稱，指“感受客觀事物刺激而產生感覺的器官”。“人的感覺器官是溝通認識主體與認識客體的通道。客觀事物只有通過感官才能映入人的主觀意識。……人的感覺器官主要有眼、耳、鼻、舌、身五個部分組成，同人的眼、耳、鼻、舌、身五個感官相適應的感覺，有視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺。……人的感覺就是物質作用于人的感覺器官所引起的。”［11］對“多感官教學”的內涵，我們可作如下理解：“多感官教學”，是指在教學過程中依據學生的學習風格和智能傾向，通過多種方式刺激學生的視覺、聽覺、動覺等多種感官，調動學生的眼、耳、鼻、舌、口和整個身心投入到學習之中，引導學生運用適合自己的方式建構自身體驗，從而形成對知識的深層加工、理解和應用。陶行知說：“要解放孩子的頭腦、雙手、腳、空間和時間，使他們充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正的教育。”“多感官教學”正是解放學生的多種感官，幫助學生獲得深刻學習體驗的一種教學方式。

（二）“多感官教學”的框架

依據傅娜提出的VAKT 概念，“多感官教學”在理論層面包括視覺、聽覺、動覺和觸覺刺激。視覺刺激主要是通過圖像和符號信息的輸入和反饋，引起學習者大腦皮層的興奮，形成與其他感覺中樞的配合，在直觀形象與抽象概念之間建立起聯系。聽覺刺激主要是通過聲音信號的傳送和接收，促使學習者通過耳朵感知、辨別和記憶知識，自覺主動地運用語言和非語言建構知識的過程。動覺刺激主要是通過身體各關節伸屈和肌肉弛縮而產生神經沖動，沿脊髓上行傳導至大腦皮層，使學習者感知身體的空間位置、姿勢狀態和身體各部位的運動情況，將外部的實體感知與內部的信息加工結合起來，從而加深對知識的理解。觸覺刺激主要是通過接觸、滑動、擠壓等機械動作觸及表皮的游離神經末梢，使學習者獲得溫度、濕度、疼痛、壓力、振動等方面的感覺，從而形成對知識的直觀體驗。

由于課堂空間的限制，學習者在課堂上難以進行大范圍、大幅度的肢體動作，在運動方面主要以操作、接觸、活動等方式為主。因此，在中小學課堂教學的實踐層面，可將觸覺刺激歸入動覺刺激，形成包含視覺教學、聽覺教學和動覺教學三個基本要素的“多感官教學”框架（如圖1所示）。對于視覺傾向型的學生，教師可采用文字、符號、圖畫、表格、影像等視覺信息，刺激學生的視覺通道，并在講授知識的同時運用閱讀材料、視頻資料等，以強化學生的視覺印象。對于聽覺傾向型的學生，教師可采用講授、對話、討論、音頻等聽覺信息，刺激學生的聽覺通道。借助語言和音樂，學生對知識的吸收更為順暢、理解更為深入，更容易活躍思維，激發靈感。對于動覺傾向型的學生，教師可采用活動、游戲、實驗、表演等方式，刺激學生的動覺通道。學生通過書寫、畫圖、觸摸、制作等肢體運動參與到學習過程中，從多個角度全方位獲得對知識的全面感知，提升學習效果。

圖1 “多感官教學”的框架

（三）“多感官教學”的特性

“多感官教學”的本質在于對人的知覺認識，在教學策略的理論設計上需要結合知覺特點，把握幾個基本特性。第一，選擇性。“人只對于自己有意義的外來刺激產生注意，然后有選擇性地對其進行加工整理，這就是知覺的選擇性。”［12］通常而言，學習者根據自己的感覺通道偏好，會對少數事物的感知格外敏感和清晰，使得被知覺的對象在眾多事物當中被凸顯出來，出現在所有感知對象的最前端，而其他的事物則在大腦中被淡化，退到“幕后”成為背景。也就是說，對于學習者個體而言，體驗視覺、聽覺、動覺等不同感官所帶來的刺激感受程度是不同的，學習者會根據自身的感覺偏好主動選擇某一種知覺方式。以聽覺傾向型的學習者為例，他們會主動選擇聲音作為接收信號來感知、辨別和記憶事物，而圖像、文字、視頻等其他信號則被忽略，大腦皮層中的聽覺神經中樞處于興奮狀態，而其他部分則受到抑制。每個人的知覺選擇帶有強烈的個人色彩，學習方式的選擇性揭示了人對客觀事物反映的主動性。第二，整體性。盡管人的知覺分為不同類型，學習方式具有不同偏好，但當人們在感知事物時，總是把事物作為一個統一的整體來知覺，而不是把對象分解為一個個孤立的部分去單獨反映。比如對一個新的英語詞匯，學習者并不是先感知讀音，再感知拼寫，最后感知語義，而是完整地感知這個詞匯，在多個感官的相互作用下獲得對該詞匯的總體印象。學習者對客觀事物的認識，是在各個感官獲得知覺的交互作用下形成的復合刺激物，是對客觀對象的完整映像。教師應注重以多感官刺激的方式設計課堂教學，使各種感官間交互作用，讓學生通過看、聽、說、寫、動等各種方式輪流接觸學習內容，反復刺激大腦神經元區，形成對所學知識的整體性認識與記憶。第三，理解性。不管是用哪一種感官刺激來認識對象，人的大腦對客觀事物的加工處理都要結合學習者原有的知識經驗，并運用概念化的形式將事物特性反映出來。也就是說，學習者在運用不同感官感知事物時，總是結合自身已有的體驗來解釋、分析和判斷，并運用自己喜好的方式將其納入原有的認知結構中，從而形成更深刻的抽象理解。這就是知覺的理解性。一般而言，某種感官經驗越豐富的人，在這種感官的理解力上就越強烈。對于“多感官教學”所選擇的具體方式，要考慮學習者的已有經驗和學習興趣，設計成需要學習者主動完成的實踐任務，通過任務驅動調動學習者的積極性，變“讓我看”為“我要看”，變“讓我聽”為“我要聽”，變“讓我動”為“我要動”。為了解決任務，學習者對各種感官的注意力更為專注，再主動地動手、動眼、動耳、動腦投入到學習過程中，就會形成對所學內容更加清晰深刻的理解。

（四）“多感官教學”的作用

“多感官教學”充分調動學生的各種感官參與學習活動。它通過手、腦、口、耳、眼、肢體的協調配合，激發學生的學習情感，促進學生的思維發展，是教師因材施教的有效方法。

首先，“多感官教學”有助于有針對性地提升學習者的學習效果。人的大腦由左右大腦構成，依據斯佩里的左右腦分工理論，左半腦主要負責邏輯、理解、記憶、語言、分類等，思維方式具有邏輯性，右半腦主要負責空間、想象、知覺、情感、身體等，思維方式具有直覺性。“多感官教學”能夠同時激發左右半腦功能，使學生通過運用各種感官輪流刺激大腦神經元區，從根本上提高學習者的學習效果。“多感官教學”能夠使學生運用最適合自己的方式，快速吸收和理解知識，有效提升學習者的學習成效，使學習者真正實現自我學習、自我理解和自我體悟。

其次，“多感官教學”有助于實現真正意義上的面向全體。班級授課制是我國中小學課堂教學的基本組織形式。它以“班”為單位，基本前提是將年齡和受教育程度大體相同的學生編成一個固定的集體，教師同時對整個班集體進行同樣內容、同樣方式的教學。班級授課制的優勢在于能夠大規模地向全體學生實施教學，一個教師能夠同時教很多學生，擴大了單位教師的教學輻射度，便于教師加強教學組織和管理。但同時，也正是由于這種整體化的操作模式，教學活動大多由教師主導，學生學習的主動性受到一定程度的限制，課堂組織強調統一，注重步調一致，難以照顧到學生的個體差異，不利于因材施教。“面向全體學生”是我國課程改革中的一個核心理念，然而這一理念應該怎樣落實、可運用哪些具體方法落實，卻是一線教師非常困惑的問題。“多感官教學”在不改變班級授課制的前提下，為學生創設了多種感官刺激通道，使每個學生以自己獨特的方式來掌握所學內容，可實現真正意義上的面向全體學生。

再次，“多感官教學”有助于切實減輕學生的學習壓力。學生學習負擔重是當前我國中小學教育實踐中的一個突出問題。它不僅體現在學習時間上，而且反映在心理壓力上。當學生運用自己不擅長的方式學習時，勢必會削弱學習效果，甚至會感到學習困難，造成“學困生”的出現。“多感官教學”充分考慮學生的學習風格和認知特點，并逐漸幫助教師形成“如果以更適合的方法進行教學的話，所有學生都有能力學得更好”的意識。當學生運用自己習慣的而不是教師習慣的方式進行學習時，心里的緊張感就能得到消解，壓力就能得以釋放，自信心也自然而然地能夠樹立起來。課堂上長時間采用一種學習方式很容易疲勞，多種感官交替使用能夠有效緩解壓力，有助于減輕學生的身體負擔。此外，“多感官教學”由于采取了動手、動口、動眼、動腦等多種學習方式，課堂形式活潑、內容豐富，學生在生動、有趣的教學情境中獲得輕松、愉悅的課堂體驗，對于提高學習興趣、形成學習內驅力具有實際意義，有助于切實減輕學生的學習心理負擔。