基于深度學習的小學數學課堂教學策略探究

嚴嬌沁

【摘要】新課改為小學數學課堂教學帶來了新的理念，以學生為主成了數學教師教學的普遍共識.以學生為主的理念強調學生課堂參與的深度和廣度，強調學生的自主思考與探究，在此背景下深度教學成了教師的首選.數學教師在教學過程中實施深度教學必須解決學生學習過程中遇到的各類問題，不斷提升教師自身對學生學情、教材內容的把握能力，真正實現學生深度思考、深度參與的課堂構建.文章從把握學情、提出問題、解決問題、小組合作、持續評價、作業設計六個維度出發，探索了引導學生深度學習的策略，希望為教師教學提供參考.

【關鍵詞】小學數學；深度學習；教學策略

前 言

深度學習的關鍵在于對學生發現、分析、解決問題及構建知識能力的培養.在小學數學課堂教學中，教師應圍繞深度學習進行廣泛的應用與實踐，優化現有的教學模式和思路，注重對學生學情的分析和對教材的解讀，從深度探索角度把控課堂的走勢和進度，讓深度學習成為小學生的數學學習思想、學習習慣，具體的實施思路可以從以下幾方面入手：

一、把握學情，明確深度學習邏輯

深度學習是知識提升的過程，是學生思維不斷深化的過程，但教師需要準確把握學生的基本學情，明確深度學習的邏輯，了解深度學習是要根據學生實際學習情況、知識接受程度進行的，需要分階段、分層次進行而不是為了深度學習而盲目開展教學，更不能不顧及學生的接受程度和基礎知識水平.基于深度學習的教學設計需要教師對學生的學習情況有清晰的了解，并根據教材內容合理安排進度和深化的程度，同時在學生群體中做好區分.

以蘇教版二年級上冊“100以內的加法和減法（三）”為例，在深度學習安排方面，教師應做好兩個階段的設計并做好層次化的教學工作.第一階段是“100以內的連加或連減計算”的深度學習.“100以內的連加計算”難度比較小，“100以內的連減計算”對學生來講有一定的難度，因此深度學習應從連加開始逐漸向連減過渡.如在“19+27+26”這一“100以內的連加計算”中，有的學生通過口算就可以完成計算目標，有的學生需要豎式計算才能得到結果，還有少部分學生在連加計算方面出現了問題.根據學生的學情，對于口算和列豎式完成的學生，教師可以提供類似“90-25-28”的連減算式讓學生嘗試通過口算和豎式計算的方式得到結果（涉及退位減法）.對于計算有問題的學生則不進行連減的學習而是解決連加豎式計算的問題，教師可對這些學生進行一對多的現場指導，從豎式計算的寫法、進位加法的角度出發進行引導，等學生完全掌握連加以后再讓其學習“100以內的連減計算”，從而實現難度的遞增和深度學習的目標.第二階段是“100以內加減混合計算”的深度學習.這里依然需要注意難度設計，即一般學生容易接受先加后減然后才是先減后加的難度遞增和深度學習，如“38+42-33”和“60-38+40”這兩個式子，學生會認為前一個式子好算而后一個式子較難，這是一種思維定式.在教學時，教師要引導學生用列豎式計算的方式得到結果，然后讓學生嘗試用口算的方式進行計算，從而實現難度提升和深度學習的目標.在從“100以內的連加、連減”到“100以內的加減混合運算”的深度學習過程中，難度不斷遞進，學生有的全程可以接受口算而有的則只能依靠豎式計算，有的甚至會遇到計算問題，教師在輔導過程中要尊重學生學情，分層次進行過渡教學，最終實現學生在100以內加減法的豎式與口算方面綜合能力的提升，培養學生的數學計算思維.

二、提出問題，促進學生深度學習

深度學習需要一條線索，沿著線索不斷前行.教師要準確把握并做好線索中不同節點的問題設計，以提問的方式逐步促進學生深度學習，最終發展學生的數學思維，提升學生的思考能力和課堂參與能力.深度學習過程中，問題的提出應堅持由淺入深的基本原則，從早期帶有情境化、生活化的簡單問題入手，逐步向邏輯化、抽象化遞進.

以蘇教版三年級上冊“兩、三位數乘一位數”為例，在深度學習的過程中教師應做好具體的問題設計，逐步引入“兩、三位數乘一位數”的內容.問題一，情境化問題引入：“王阿姨在購物網站訂購了3箱玉米，每箱裝有20根，王阿姨一共訂購了多少根玉米？”這一問題貼近學生的實際生活，學生很快就可以得到“20+20+20”的連加方案，進而得到“60根”的結論.此時教師需要引導學生用乘法的計算方式，掌握“20×3”的計算邏輯，得到“20×3=60（根）”.問題二，引入末尾非0的兩位數乘一位數，設置的問題要有一定的抽象性：“末尾非0的兩位數乘一位數如何計算？如48×4該怎么計算？”這一問題顯然已經有了抽象的特征.教師引導學生思考“48×4”的計算邏輯.有的學生提出將48當成50，計算“4×50=200”，然后減去“4×2”即可.教師可基于學生的學習思考邏輯指導學生正確計算末尾非0的兩位數乘一位數的計算方式，從乘法角度進行方法的指導，從而讓學生得到正確的結論并掌握兩位數乘一位數的運算邏輯和技巧.問題三，涉及三位數乘一位數時，有了前兩個問題的鋪墊，此時教師可以直接設置抽象性的邏輯問題，即從“100×7”直接過渡到“256×3”這一末尾非0的三位數乘一位數計算，以算式代替生活場景問題設置，直接進行三位數乘一位數的計算訓練.在小學生深度學習的過程中，教師要抓住深度學習的不同階段進行問題設置，以問題助力學生深層次學習，在初期以情境化問題為主，其目的是調動學生的學習積極性，而后期則以邏輯性、抽象性問題為主，鍛煉學生的數學思維能力，提升學生包括計算在內的數學能力.

三、解決問題，落實深度學習目標

深度學習過程中需要持續性的問題解決，教師不能只提問題而不解決更不能留下懸念.在小學數學教學過程中，教師要注重每個問題的解決，無論是自己提出的問題，還是學生提出的問題，都要解決清楚，每個問題都不能留下“遺憾”，從而實現深度學習的目標，即讓學生對知識內容有更多的了解，豐富學生的數學課堂學習體驗.

以蘇教版三年級上冊“千克和克”為例，該部分知識很容易理解，學習起來也不難，“1千克=1000克”的數學邏輯不需要太過深度學習，但學生在學習過程中會遇到一些實際問題，這些問題才是學習的重點.問題一：生活中的物品克重預估.生活中的物品克重預估其實是學生數學思維和預估能力的體現，是克重知識深化的表現，需要受到重視.教師可以選擇學生熟悉的物品，包括鉛筆盒、數學書、黑板擦等進行評估，也可以直接拿克重秤進行現場演示，通過多種物品的預估和測量讓學生建立起克重的概念，如經過測量，黑板擦的重量是70g、鉛筆盒的重量是150g，每個物品經過測量都可以得到具體的克重，當然大體積的物品只能評估或者用視頻資料演示測量的結果，從而幫助學生逐步建立起克重的預估意識和預估能力，問題二：千克、克和生活中的斤、兩有什么關系、和噸有什么關系？這一點是學生疑問比較多的，也是直接影響小學生數學生活體驗的.對此，教師需要引導學生建立起“一斤=500克=10兩，1噸=1000千克=2000斤”的認知，讓學生了解“1千克=2斤”.在此基礎上教師以生活中熟悉的物品進行轉化，如1斤蘋果是500克，300克蘋果是6兩，通過類似的轉化實現克重的深度學習，幫助學生建立起克重與生活中常見物品的聯系.問題三：克、千克在生活中的應用.這一問題主要是讓學生對千克和克等重量單位在生活中的應用有更加深刻的認識.教師鼓勵學生在課下以小組為單位找出每天接觸到的食品或商品上的重量標識，讓學生舉例展示，然后設計出具體克重物品的單價，其他學生可以用“錢”來購買，讓學生將重量單位與價格單位結合在一起，在豐富學生對重量的認識的同時也實現了對數學知識的生活化應用.總之，解決問題是落實深度學習目標的必然選擇，在深度學習過程中，無論是教師預設的問題，還是學生提出的問題都需要及時解決，將數學知識轉化為學生容易理解的內容并逐步建立知識體系，方便學生記憶理解.

四、小組合作，引導深度學習互動

深度學習需要師生的共同參與，需要調動起學生的參與積極性.教師在小學數學教學中實施深度學習時需要給予學生一定的討論時間，鼓勵學生小組在討論過程中完成知識學習的目標，在互動中盡可能地討論知識的多種可能性，如一題多解等，從而在討論過程中實現深度學習，豐富學生數學思維.

以蘇教版四年級上冊“整數四則混合運算”為例，在學習過程中教師完成“沒有括號的算式里先算乘除再算加減”教學以后可以讓學生分小組實踐，如，在“240÷6-2×17”的計算中，即使同一個小組的學生也會出現分歧，有的學生認為算完“240÷6”應該先減去2再乘17，有的學生認為應該先算“240÷6”，然后算“2×17”，有的則認為應該同時算“240÷6”和“2×17”.學生在組內討論時會逐步達成共識并從驗證結果的角度進一步深化對“沒有括號的算式里先算乘除再算加減”的認識.此外教師還可以為學生小組提供更多的算式，讓學生小組在集體討論中解決，進一步強化學生對四則混合運算邏輯的掌握.在學生完成上一階段的學習以后，教師可以繼續用小組探究的方式解決下一個階段的問題：“有括號的四則運算如何處理？”提供“300-（120+25×4）”的例子讓學生小組先行討論并計算，并給出計算的邏輯“有括號時先算括號里面再算括號外面”.學生小組在討論的過程中會嘗試進行計算，如有的學生提出括號里面應該按照左右順序計算，即先算“120+25”再和4相乘，有的學生認為括號里面也相當于四則運算應該先算乘法再算加法，小組內部的討論可以讓學生進一步了解如何處理有括號的計算問題，幫助學生實現知識的深化.以上有括號的計算式相對簡單，教師可以在以上兩個層次的基礎上進一步深化，即提供“（96-16×4）÷2”的例子，讓學生嘗試括號外有除法的計算式，小組討論如何處理括號外有除法或者乘法的計算式.此外，考慮到小學生的未來發展，教師還可以適當進行進一步的深化，即“（96-14+4）÷2”，在計算中既可以先算括號內的結果也可以分解為“96÷2-14÷2+4÷2”的計算式，讓學生對混合計算有進一步的認識.在學生完成混合計算以后，教師可以為學生提供更多的資料，包括提供混合計算式，要求學生完成計算式的邏輯及對整個計算過程的梳理，鼓勵學生之間互相學習和討論，尋找混合運算的規律，從而提升學生的計算能力.總之，小組合作是引導學生深度學習的有效方式，在互動過程中可以讓學生之間的討論更加清晰具體，對數學知識有更深層次的認知，從而提升學生對數學知識的理解能力.

五、持續評價，關注深度學習成果

持續性評價是維護深度學習成果的基礎.教師應做好持續性評價設計，根據課堂導入、教學環境、活動環節等制訂評價標準，逐步形成評價體系，了解學生深度學習的情況、分析深度學習的影響因素，從而為后續的深度教學提供必要的基礎.

以蘇教版四年級上冊“怎樣滾得遠”為例，教材中提供了三組實驗讓學生完成：實驗一，記錄斜坡與地面成30度角時物體滾動距離；實驗二，記錄斜坡與地面成45度角時物體滾動距離；實驗三，記錄斜坡與地面成60度角時物體滾動距離，每個實驗先后記錄三次結果.實驗結果出來以后，教師應引導學生總結，得到斜坡與地面的角度不同，物體滾動距離不同的結論.在整個實驗過程中，教師應對學生進行持續性學習評估，如有的學生不需要做實驗，根據生活常識就能得出斜坡與地面的角度不同，物體滾動的距離自然不同；有的學生只做了一組實驗就得出了以上結論，因此沒有做后續的實驗；有的學生每個實驗只做了一次而沒有做三次便得出結論.實驗過程中學生的表現是多樣的，教師要及時對學生的表現給予評價，在評價中指導學生認真做實驗并持續探究，掌握斜坡與地面角度不同，物體滾動距離也不同的邏輯關系并聯系生活中的現象來解釋類似的問題，讓學生將數學活動與生活實際結合在一起.此外，教師還可以適當引入摩擦力等概念，進一步將數學與科學融合在一起，實現跨學科的融合教育，以此達到讓小學生深度學習的目標.總之，持續性評價對促進學生深度學習、轉化深度學習成果具有積極的作用，教師要關注學生的成長情況，在課程指導中豐富學生的數學體驗，讓深度學習成為學生的一種習慣.

六、作業設計，延伸深度學習實踐

作業設計是深度學習的一部分，在教學過程中對學生的數學發展具有積極的作用.教師在深度學習的設計中要構建起新的作業形式，改變傳統大量重復性的作業設置，將深度學習與數學知識整合在一起，提高學生的數學應用能力.

以蘇教版三年級上冊“長方形和正方形”為例，教學的重點是掌握長方形和正方形周長的計算方法，但在周長公式的由來方面則很少關注，其作業設計也多以公式的直接應用為主，導致學生深度學習的意識不強，容易產生厭倦心理，導致學習興趣下降.基于深度學習的理念，教師在作業設計過程中要堅持體現知識的靈活性，如將長方形和正方形的周長公式的推導過程作為作業進行布置，要求學生以小組為單位想辦法測量一片樹葉的周長.這一作業具有明顯的開放性，顯然無法用長方形或者正方形的周長公式直接套用解決，需要學生開動腦筋.有的學生小組注重預估，將樹葉放在單位邊長為1厘米的網格圖中，然后通過數一數的方式來預估周長，有的學生則提出可以用筆在紙上對照畫出形狀，然后沿線剪開紙最終留下的就是周長；有的學生則提出可以用細繩勾勒出大致形狀，然后測量細繩長度就可以得出結論.在具體的實踐過程中，學生對于周長的定義有了更深刻的了解，也提升了參與的積極性.作業的深化設計非常重要，需要教師結合教材內容、學生學習規律和習慣合理進行分析和整改，提升小學生的知識學習和應用能力.

總 結

綜上，教師在小學數學教學中引導學生深度學習時需要考慮學生的學情，不能一味強調深度學習而盲目開展教學，要注重問題的提出和解決，注重學生的互動與提升，還要做好對學生深度學習的評價工作，真正實現小學數學教學中深度學習的合理滲透，提高學生的數學思維能力.

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