基于交互主體性的教育理解
——發生現象學的視角

趙 華, 馮建軍

(南京師范大學 道德教育研究所,南京 210097)

近代啟蒙理性宣揚了主體的崇高地位,人逐步取代上帝成為世界的中心。受早期懷疑主義影響,笛卡爾通過“普遍懷疑”建立了“我思故我在”的合法性,將哲學關于確定性的追問拉到了人的視域中,由此開啟了近代主體性哲學之路。肇始于笛卡爾,人的理性作為主體認識活動的起源與出發點,成為知識的來源與真理的確定性標準,人們對真理的探究不再孤擲地面向不可知的外部世界,轉而反思人自身,這種自我至上的原則影響了整個近代認識論哲學。在某種程度上,西方哲學苦苦尋覓的確定性基礎從笛卡爾開始落實到了自我之上,此后,在認識論邏輯中,從人的理性或者自我意識出發探究真理的道路展現了對理性主體前所未有的迷戀。誠如胡塞爾所言,“從笛卡爾開始了一種全新的哲學研究,這種哲學研究在主觀的東西中尋找其最后根據”[1]。但是,由于對一切事物的認識一味地依賴自我意識,近代主體性哲學面臨著唯我論困境。發展到現象學,為了擺脫唯我論泥淖,胡塞爾通過引入“他者”來討論交互主體性問題,試圖說明一個對所有人而言的“共同世界”是如何可能的,以此揭示人原初意義上就是一種交互主體性存在。

在教育領域中,培養人的何種主體性是教育的根本性問題。從發生現象學的立場看,交互主體性作為人的認識活動發生的原初開端,意味著教育的發生是基于交互主體性的意義生成過程,并且這一過程是動態的、敞開的。這為我們反思學校教育對于人之主體性的培養提供了重要視角。

一、重新思考交互主體性

肇始于笛卡爾,建基在“我思”自明性基礎上的哲學轉向把世界的最終依據還原為自我,但它始終面臨著這樣一個困境:一切事物都只能以自我意識為開端,并在與自我意識的關系中被認識,任何在自我之外的他物,都不能因其自身而被理解,如此一來,事物本身的他異性就被消解了。以自我為基點的認識論這一脆弱之處遭到了馬里翁(Jean-Luc Marion)的詰難:自我能以足夠徹底的方式證成其自身的開端性嗎[2]?馬里翁給出了足具說服力的論證說明自我無法做到這一點。就現象學的創始人胡塞爾對自我的分析而言,他認為,“自我與他人、事物一樣,都是意識活動‘構造’的結果,在認識論上并不具有優先的地位”[3]。很顯然,以自我的明見性為開端的真理探究之路面臨著合法性質疑。

(一)共同世界:交互主體性問題的引導線索

為了能徹底貫徹真理探究的邏輯自明性,胡塞爾將明見性回溯到“原初被給予之物”,并且將一切非原初被給予之物進行“現象學懸隔”,諸如外部世界、上帝、物自體、自我等一切不是明見無疑的自身給予的東西都懸置起來,存而不論。也就是說,為了徹底保證認識的客觀性,必須要排除一切非自身顯現之物,避免其淪為形而上的幻象。胡塞爾采用現象學還原的方法,最初是為了解決認識的客觀性問題。與笛卡爾、康德的致思路徑不同,胡塞爾認為,上帝、物自體這樣的形而上的設定肯定是要移除哲學邏輯的。因為在認識論的邏輯中,人是認識活動的出發點,人又只能與此岸的現象相遇,至于現象背后到底是什么,我們無法獲知;那么,引入上帝、物自體的概念就會面臨著自明性疑難。為了貫徹哲學邏輯的明見性要求,必然要將上帝、物自體或外部世界“懸隔”。換言之,外部世界到底如何,我們中止表態,只談我們能夠通達的東西,也就是“實事本身”(現象)的顯現。

現象學本著“回到實事本身”的態度,就現象而談現象。在這里,胡塞爾語境中的現象是指,基于人這一先驗主體的認識能力,對原初被給予之物構造所得的東西。在這一點上,胡塞爾延續了康德的先驗哲學,人作為一個先驗主體,具有先驗主體性,也就是人在經驗認識活動之先,先天具有的認識結構或認識形式。就此而言,胡塞爾的現象學道路比笛卡爾和康德更為徹底,他懸置了笛卡爾的上帝、康德的物自體,對外部世界“存而不論”,完全以自明的純粹意識為出發點探究人與現象的關系問題,這樣一種沒有任何形而上預設的哲學態度進一步將“我思”純粹化了。

通過現象學懸隔,胡塞爾試圖建立起作為嚴格科學的哲學邏輯,本質上就是在沒有任何邏輯預設的認識活動中獲得明見無疑的知識。然而,以純粹自我為邏輯起點的現象學仍然難以擺脫先驗唯我論的泥淖。為此,胡塞爾引入“他者”來討論“交互主體性”問題,試圖說明一個對所有人而言的“共同世界”(同一個客觀世界)是如何可能的,以此來揭示這個世界原初意義上就是交互主體性的構造所得。值得注意的是,在《笛卡爾式的沉思》(以下簡稱《沉思》)的第五沉思中,胡塞爾對唯我論異議的反駁,一開始就致力于解決客觀世界的先驗問題[4]121-123,這是他引入他者問題的根本動機。

事實上,按照胡塞爾的思路,對交互主體性的反思不僅是為了澄清如何認識另一個陌生主體的問題,更為根本的目的是揭示一個交互主體性的先驗存在領域,這是對“我們”而言一個共同的客觀世界得以可能的最終依據。因為,按照現象學的明見性原則,假如要證明我所直觀到的事情本身就是真理的話,必須要訴諸所有人的“共同見證”,這是駁斥唯我論的前提條件。于是,為了克服自我的內在化危機,胡塞爾試圖構建一條“從自我的內在性通往他人的超越性的道路”[4]122,這是胡塞爾的先驗哲學轉向交互主體性的內在動機。誠如中國學者倪梁康對于交互主體性現象學的分析所言:“對交互主體性的研究在胡塞爾看來是一種把握‘原本性’的企圖,即把握客觀世界的‘原本構造’的企圖,這種把握應當能夠為諸如‘生活世界’、‘客觀科學世界’、‘社會世界’、‘文化世界’等等這樣一些與人類的現實存在有關的世界提供本質說明。”[5]141-142因此,對交互主體性的理解必然要與“為客觀世界提供本質說明”聯系在一起,交互主體性首先作為一個先驗哲學問題,具有先驗構造功能。

究竟如何通達一個對所有人普遍有效的客觀世界呢?胡塞爾宣稱:“關于客觀世界的構造的第一個步驟,即關于‘他人’的步驟。”[4]148在他看來,他人是我能經驗到一個共同的客觀世界的先驗“線索”。為什么會如此呢?因為,只有當我所經驗到的事情與他人經驗到的一致時,我才能明見無疑地證實這些經驗是客觀有效的。既然如此,我又是如何經驗到另一個陌生主體的經驗的呢?在對陌生經驗作出說明之前,胡塞爾提出了一種“原真還原”的方法。也就是,按照現象學的明見性要求,“我們首先將把所有可疑的東西都從一切主題性的領域中排除出去,這就意味著:我們不必考慮一切可與陌生主體直接或間接地相關聯的意向性的構造作用,而是首先為那種現實的和潛在的意向性的總體關聯劃定界限。在這種意向性中,自我就在它的本己性中構造出了自身,并構造出了與它的本己性密不可分的、從而它本身可以被看作是它的本己性的綜合統一體。”[4]127簡單來講就是,胡塞爾首先排除了先驗構造過程中的所有異己之物,還原到一個純粹自我的“本己性領域”;然后,以這個本己性領域為開端,去構造出他人,進而構造出一個對所有人而言共同的客觀世界。由于現象學方法論的要求,胡塞爾必須要做這一特殊的還原來保證明見性,因為,相對于自我的本己領域而言,所有的異己主體及其對世界的認識,都存在可疑性。

以這個本己性領域為出發點,通過意向性實現“從自我的內在性向他人的超越性”的道路,其中蘊含著一個構造性的統覺過程。首先,在還原的條件下,我所經驗到的是一個“在那里”的物質性軀體,這個“在那里”顯現出來的陌生軀體的行為活動讓我聯想起我自己的軀體。然而,我自己的軀體有這樣一種特殊性:它同時也是我的身體,是我的自我的一個居所,是我的精神性的器官[5]148。但是,在這一環節中,只有我自己的這個軀體是有自我的,“在那里”的軀體是沒有自我的。隨后,通過“結對聯想”,“在那里”的軀體才被立義為是一個“他人的身體”。也就是說,通過我的軀體,聯想到這個“在這里”的軀體是一個具有自我的身體,進而聯想到“在那里”的其他軀體同時也是一個包含著其他自我的身體,在身體之間相互喚醒的過程中完成了意義的傳遞,這樣一種以類比化或等同化的方式立義(意義賦予)的過程,實際上就是意識構造他人的過程。

值得注意的是,在胡塞爾的他者分析中,一個獨特的問題是:他人是恰好被當作“為我在那里”的,因而是被當作關于陌生經驗的“同感”的一種先驗理論而提出的。[4]126也即,在結對聯想中,另一個陌生軀體是在感知中被立義的,通過這樣一種同感,我將“在這里”的自我轉移到“在那里”的軀體中,進而,另一個軀體也獲得了一個關于身體的意義,以此實現意義的遞推。這就意味著,他人只是我自己的自我的一個變樣,自我在一種結對共現的作用下構造出另一個自我,一個可以被自我同一化的“他我”。

正是這一獨特的構造性意義,我與他人才能作為可以“交互”的主體通達一個共同的客觀世界。“當我意識到,我可以是他人的一個他我,就像他也可以是我的他我時,在我自己的構造性意義中就發生了一個明顯的變化。自我和他人的絕對區別就消失了。”[6]概而言之,在胡塞爾看來,當我的經驗客體也被他人經驗到時,這就驗證了我所經驗到的客體不只是為我而存在的,認識的客觀有效性是在一種交互主體性的構造中建立起來的。

由此,我們可以看到,胡塞爾引入他者這一概念的最終目標是為了說明同一個客觀世界的問題。然而,在列維納斯看來,交互主體性現象學中的他者并沒有真正獲得獨立地位,他者只不過是自我的一個影子,他認為這是意識哲學對他者的同一性暴力,自我在同一化的過程中消解了他者的他異性。盡管胡塞爾一直竭力消除唯我論的荒謬,但結果似乎并不樂觀,時至今日,在胡塞爾是否擺脫了唯我論這一問題上,仍然眾說紛紜。誠如胡塞爾的辯護者D.扎哈維(Dan Zahavi)所言:“我不僅要表明胡塞爾并沒有倡導一種唯我論的觀點,……而且正是他對先驗交互主體性的反思才使他的現象學的核心概念得以厘清,因而也使關于他的哲學的一種補充性的理解得以可能。”[6]或許我們可以換一種方式思考,不細究于胡塞爾的交互主體性是否仍然是唯我論的,而是從胡塞爾的思想脈絡中整體把握現象學的邏輯貫通性。

(二)交互主體性作為認識活動發生的原初開端

基于他者分析,胡塞爾從認識論層面為同一的客觀世界提供了一種本質說明,以此揭示這個世界原初意義上就是交互主體性的構造而來。在認識論意義上,他者問題實質上就是在說明一個“交互”的主體性問題。在某種意義上可以說,先驗交互主體性即是先驗主體性。就像胡塞爾指出的,“先驗的交互主體性就在交互主體中構造出了一個客觀的世界,因此,作為先驗的‘我們’就是對這個世界來說的主體性,也是對人的世界來說的主體性”[4]147。這是胡塞爾的先驗現象學構思的整體進路,由此,我們得到一個認識論意義上的先驗主體性分析框架,如圖1所示。

圖1 認識論意義上的先驗主體性分析框架

通過這樣一種先驗交互主體性的揭示,胡塞爾為我們提供了一種當下直觀的認識發生的合法性基礎。在此結構中,我們可以看到,胡塞爾通過現象學還原所呈現的并不是一個孤立的自我,而是一種自我的群體化,一種萊布尼茨意義上的“單子共同體”。在其中,每個單子并不是自在自為的,而是需要與其他單子交互并構造同一個客觀世界。先驗交互主體性即是我們當下直觀認識活動發生的最原初的開端。

從胡塞爾現象學的整體脈絡看,交互主體性的構思實際上是與一種發生分析緊密關聯的。從方法論上講,胡塞爾的現象學經歷了由靜態現象學向發生現象學的過渡,(1)在胡塞爾的意識構造現象學道路上,靜態現象學與發生現象學構成了現象學的“雙重面孔”。在靜態現象學階段只涉及“橫意向性”的構造分析,主要是探究意向活動與意向對象之間的關系問題,所以,這一階段是一種橫向的對意識結構的分析。在這里,需要對意向性問題做一澄清,以便接下來的討論。一方面,意向性概念的提出可以說是胡塞爾整個現象學的出發點。在笛卡爾確立了“我思”之后,始終面臨著主客二分的困境。為了超越這一困境,胡塞爾開始以意向性為契機,探究人是如何認識這個世界的。在他看來,人的認識成就不是由上帝或者物自體來保證的,而是在人與現象相遇的過程中,通過意向性構造而來的。另一方面,意向性涉及兩層含義:一是先驗意義上的意向性,胡塞爾在先驗層面提及意向性所指涉的實際上是一個先驗條件,也就是先驗主體的一種先驗認識能力;二是在經驗的立場上,意向性必然是與意向對象結合在一起的。換句話說,在經驗的意義上,沒有意向對象的意向性是不可能的,意向性就是關于意向對象的構造活動。值得注意的是,在第二層含義上,也就是在經驗的意義上就已經涉及發生思想了,談經驗就是在說明經驗活動的發生問題。發生現象學作為胡塞爾后半生的主要研究內容,旨在澄清認識活動的先驗發生發展問題,它是一種與時間性、與歷史內在一致的“縱意向性”(2)在胡塞爾的認識論邏輯中,“縱意向性”是一種內時間意識的意向性,這里的時間是一種主觀時間。參見胡塞爾:《內時間意識現象學》,倪梁康譯,商務印書館,2009,第114-118頁。分析。

由靜態分析向發生分析的過渡,表明了胡塞爾的先驗現象學對于“全部可能世界的普遍先天的要求”[7]。我們知道,為了貫徹哲學開端的明見性要求,胡塞爾在懸隔外部世界之后,通過先驗還原將笛卡爾的我思進一步純粹化了,這時候的先驗自我還只是一個意識結構中的“自我極”,是意向構造活動的發出者,在靜態分析中最終指向意向對象。但是,胡塞爾意識到,還原之后所獲得的僅僅是一種形式性的純粹自我,此時的意識構造局限于橫向的現象學分析,無法進一步解決“當下直觀”與“時間性”等問題,進而也就無法達到對全部世界的普遍性要求。因為,胡塞爾的先驗現象學不僅致力于先驗主體性的構造分析,更是對一個同一的客觀世界的闡明。如果說,靜態現象學是通過意向活動與意向對象之間的相關性橫向地揭示意識構造的普遍結構,那么,發生現象學則是縱向地分析意識這一普遍構造結構是如何發生的。

從這里看,引發現象學走向發生分析的一個關鍵動機就是時間性問題。在認識論的邏輯當中,認識活動或者說意識構造活動,必然是在時間中發生的,正因為意識構造活動發生,所以才會有時間意識,也就是胡塞爾意義上的內時間意識。按照胡塞爾的解釋,“發生的原法則是原初時間意識的法則”[8]。這里的時間不是物理意義上的客觀時間,而是一種主觀時間。在《內時間意識現象學》中,胡塞爾開始對主體的內時間意識結構進行分析。他認為,內時間意識是由點及其暈圈構成的視域結構,在當下的某一時間點上,意識同時具有滯留、原初印象與前攝三個特征。胡塞爾通過例舉一段音樂旋律來說明這一問題:設想一下我們聽到一段音樂旋律,在這段旋律中有C、D、E三個聲音。當我們在某一時間點上意識到D時,D就是我們現在意識到的關于對象的原初印象,但此刻,我們不僅能意識到D,同時還能意識到過去的C,胡塞爾把這個關于C的意識稱之為滯留。所以,在此刻這個點上,意識就同時具有原初印象與滯留。此外,我們的意識還在“期待”下一個聲音E,盡管此時并不知道E是什么樣的,但是意識本身是可以期待的,否則,任何此時還不存在的對象就再也不能進入意識當中了。正是意識所具有的這一性質,我們的認識才能完整,胡塞爾把意識對E的期待稱之為前攝。于是,在此刻這個時間點上,意識就同時具有“滯留-原初印象-前攝”的意識結構。以此類推,在C、D、E每一個時間點上,都同時具有滯留、原初印象與前攝。也就是說,當下每一次意向行為的發生都包含一種“滯留-原初印象-前攝”的視域結構。

胡塞爾所揭示的這一內時間意識結構,實際上是為先驗主體性分析提供了認識條件,一個使得認識活動得以發生的可能條件。在此,時間不再是一個固定的點,而是點的暈圈,時間由一個點變成一個過程。以此為基礎,胡塞爾進一步展開了更為復雜的時間性分析。

就交互主體性的問題而言,內時間意識分析為其提供了一個發生契機。盡管胡塞爾在《沉思》中宣稱,此時的交互主體性現象學仍然是靜態構造的范圍,但實際上,從胡塞爾的完整思想中看,交互主體性理論中關于同感的論述已涉及發生分析,在《交互主體性現象學》(3)相對于《沉思》的論述,在耿寧編寫的《交互主體性現象學》第三卷中,胡塞爾對于同感的研究得到了進一步深化。參見Husserl, Zur Ph?nomenologie der Intersubjektivit?t (III)(Hrsg. Von Iso Kern,The Hague:Martinus Nijhoff,1973).中,胡塞爾把同感與發生分析緊密結合在一起。因為在同感中構造他人的過程,是以先驗自我為基礎走向自我群體化的過程,那么,此時自我意識的時間性就為一個先驗交互主體性領域的發生奠定了時間性基礎。至此,內時間意識作為主體性的一個先驗認識條件,揭示了“意向性-意向行為-意向對象”的時間維度,進而也為先驗交互主體性領域得以可能奠定了發生契機。

二、交互主體性之于教育的原初意義

通過對交互主體性的追溯與反思,我們發現,認識論意義上的交互主體性實際上是一個高度抽象的先驗概念,它揭示了人這一認識主體進行認識活動時所具有的認識結構或認識形式,在某種意義上表明的是一種類特性。也就是說,交互主體性作為認識發生的原初開端,是理解人類一切知識成就得以產生的原初意義。在這里,“‘原初意義’不是某種物理事件性存在,而是一種原初的意向性追求,這種原初的意向性追求擁有構成性的力量”[9]。事實上,對于交互主體性的理解并不能從“交互”來界定,這個“交互”其實只是表明一種“類”的意思,并不是簡單地指向主體間的“相互作用”[10]。從根本上講,交互主體性所要說明的仍然是一個主體性的問題,如果說交互主體性是對認識何以發生的原初開端的探究,那么教育就是此一問題如何實現的過程。

(一)奠定教育發生的明見性基礎

從交互主體性的原初結構看,人就是交互主體性地存在著,在人的認識活動發生之先就具有的存在方式。從某種程度上講,無論教師還是學生,一般意義上都是作為人這一主體存在的,交互主體性即人之一般的存在方式。在發生現象學的立場上,交互主體性得以可能的原初發生機制表明,一切意義的生成都離不開交互主體性這一原初機制,這種原初機制是不同主體之間的意向性聯結,或者說是自我與他人之間的意識共同體,這是人之認識活動的前提條件。那么在認識論意義上,教育作為教師與學生之間知識傳授與學習的過程,就有必要追問這一過程是如何發生的,發生的基礎是什么。

在教育發生的過程中,可以說,教育的意義生成是基于人的交互主體性發生的,交互主體性是教師與學生在教育過程中意義生成的源頭。這在本源上改變了以單子自我為中心的主體性教育理念,避免了單子主體性走向自我意識膨脹。交互主體性揭示了以單子自我為中心的主體性是不成立的,自我原初意義上就已經處于與他人的意識交互之中。現代教育的一個重要目的就是發展人的主體性,那么發展人的什么樣的主體性,或者說明確人的主體性存在狀態如何,就成為教育活動需要明確的首要問題。只有在此前提下,交互主體性對于教育的重要價值才能得到進一步揭示。受近代啟蒙理性的影響,教育培養人的主體性的理念得到了廣泛認可,然而,啟蒙理性的對象化邏輯進而也影響了教育中的主客體對立關系,這在一定程度上困擾著教育領域的研究者。于是,從交互主體性視角探究教育主體之間的關系問題逐漸受到關注,在這一過程中,教育力圖解決主客體之間的對象化活動。

事實上,從交互主體性的原初境域看,交互主體性為教育作為“我們”共同體的本質奠定了明見性基礎。在發生現象學的立場上,交互主體性的境域是一個作為單子共同體的原初存在領域,而不是簡單的單子自我構成本身。在《沉思》中,胡塞爾通過原真還原得到的原真領域或本己性領域是內含他異性的,“在我的本己經驗中,我不僅經驗到我自己,而且還在陌生經驗的特殊形態中經驗到他人”[11]。這就意味著,交互主體性不是一個孤立的單子中心領域,而是“我們”原初共在的領域,一切意義的生成都是以此為基礎的。交互主體性不是為“我”,而是為“我們”奠定了合法性基礎。就此而言,人原初意義上就交織在一種共同體意識中,教育活動的展開,或者說教育中的一切意義生成本真的就是一種“類意識”活動。在這個意義上,教育尋求“我們”如何更好在一起的路徑就不僅僅是向外訴求規范制度,而是內在地源于教育主體本身。以交互主體性為導向的教育從根本上強調“類意識”,它說明人類一切認識成就都是基于“我們”而來,而不是基于“我”而來。那么,在教育中的知識授受、個性發展等一切意義的生成都是以共同體為基本條件,脫離整體的個體主體性是沒有意義的。

(二)激活教育“類意識”的構成性發生

人類正日益面臨一個緊迫而又嚴峻的課題:“我”,如何成為“我們”[12]?對這一問題的教育回答是:“我”原初意義上就是“我們”。從哲學上理解,現代性的一個直接后果就是人之交互主體性的瓦解,人的“類意識”逐漸被弱化,現代交往生活方式的轉變更是加劇了人的精神異化,人逐漸被分割成不同時空下的存在物,原本作為共同體生活的人們越來越缺乏精神上的連續性。受現代性的顛覆性影響,教育似乎茫然無措,從政策、制度、倫理規范等方面尋求我們如何在一起的解決方案,但成效并不顯著,現實教育中人的異化、排斥蔑視等問題屢見不鮮。既然對于教育而言,“我”原初意義上就是“我們”,那么,“我們”為什么沒有更好地在一起。或者說,原初就是“我們”的教育世界到底缺少什么?只有回答了這一問題,我們才能通過教育學會如何在一起。現代性呈現出來的一個基本特征就是“類意識”的覺醒,與對象化意識不同,“類意識”是促成我們更好在一起的原初力量。

通過回溯人的原初存在狀態,交互主體性展開了人的共同體意識的原初形態。以此為基礎,主體性教育理念的定位應該是作為類存在的“我們”。以“我”為中心的主體性教育以單子主體性為培養目標,面臨的潛在危機正是“類意識”的消弭。面對此種狀況,教育嘗試從外在于自身的規范制度尋求解決方案,始終缺乏內生力量。以交互主體性為導向的教育理念必然是教育目標、教育內容與課程教學等多方面的聯結互動。教育目的不僅是明確培養人的主體性,更要進一步明確培養人的何種主體性。交互主體性教育的重要價值在于激發人原初就是“我們”的“類意識”,這與現代人的品質具有內在一致性。人類認識的一切成就都是基于交互主體性而來,知識的產生源于作為交互主體的人對于客觀世界的認識成就,而現代人公認的價值信念就是“類意識”,這也是貫穿教育現代化過程始終的主線。

三、背離交互主體性的教育現實批判

教育正是通過人類歷史傳統、社會文化知識的傳遞來充盈人的意識,使人獲得關于生活世界的認識。從發生現象學的立場看,知識不僅是人們對客觀事物的明見性認識,同時也映射著人在共同體認識活動中的意義構成過程。教育對于知識的理解不能僅僅偏重客觀實用性,更應該喚醒知識生成的原初意義,教育的發生是奠基在原初意義基礎上的意義構成活動。反思現實中的學校教育,正在標準化思維的裹挾下消弭自身的內生邏輯。

(一)現實表征:“標準化”教育形塑人的占有性主體意識

科學知識主宰的現代教育正乘著現代化的東風,蒸蒸日上。最明顯的表征就是工具理性思維控制下的教育越來越標準化,經過理性算計的學校教育追求精細化的操控模式與可測量的評估體系,教育教學的過程甚至要與一系列“標準”對標,以取得教育想要達成的效果。“一切向標準看齊”的同質化思維開始規訓著人的意識,重構著教師與學生的生存樣態。他們目標明確,步調整齊劃一,似流水線上的工人奔忙于“知識工廠”的各個環節。這恰如霍克海默(Max Horkheimer)對現代人生存狀態的描述:現代人就像萊布尼茨(G.W.Leibniz)語境中牢房里的“單子”,單子之間不能相互直接產生影響,它們的生活是靠上帝來規定和協調的,它們本身是極度孤獨、封閉的幽靈[13]。標準化思維映射的是一種占有式教育,“它把標準答案作為權威,杜絕知識中的或然性和未知性”[14],從而教育的發生是一個單向度的領域,學生的主體化過程不是動態的交互式生命體驗,而是一種封閉的單子式自我構成。

教育,作為“把一切事物教給一切人”[15]的活動,意味著教育的發生是人的主體意識為社會文化知識充盈的過程。從發生現象學的立場看,知識的生成是基于交互主體性的意義敞開過程,處于變動不居的流動狀態。然而,標準化教育合理合法地占據著學校教育的主導地位,為了能夠“達標”,學生不得不加速學習,在有限的時間內獲取無限的知識。在此趨勢下,知識于人而言只不過是一個行之有效的工具,最終淪為理性算計的附庸。

標準化思維規訓下的主體意識遵循絕對的普遍必然性邏輯,在此過程中,人被壓縮為孤獨的單子,異化為流水線上的螺絲釘。作為豐盈人之意識生活的教育,也逐漸演變為一種封閉性的規訓場域。標準化教育將知識與主體割裂開來,主要表現為人對知識的占有,這種占有方式“把知識看作實體性的財產,不與自身的內心世界、精神世界發生聯系。這種知識越多,不僅不會給人以‘閑暇沉思’的智能,反而會壓迫人、束縛人的發展,限制人的思維,并受它的支配”[14]。占有性主體意識狀態下的教師與學生是相互割裂的單子式主體,他們只是圍繞著知識授受而暫時地組合在一起,在工具理性的控制下,由于彼此之間沒有精神依托而成為“在一起的孤獨者”。

(二)潛在風險:“類意識”的消弭與主體性教育危機

隨著人們對現代性危機的審視,建立在科學知識基礎上的現代教育也引起了國內外學者的反思。石中英認為,日益現代化的學校教育也日益功利化,從整體上失去其精神陶冶的意義,其結果是,現代教育最大限度地滿足了個體和社會世俗性發展的要求,但是卻導致了個體的人格危機、精神危機、德性危機以及由此產生的嚴重片面發展和畸形發展,培養了許多有知識、有能力,但在人格、精神和德性上卻有很大缺陷的“空心人”“單面人”“非道德的人”[16]。當學校教育迷戀于知識的功利性價值,往往就忽視了知識生成的原初意義。知識于人而言不僅是客觀世界的探究結果,更意味著人的認識活動發生的意義生成過程。

當學校教育的重心拘囿于可測量的標準化效益,就弱化了教育“使人成為人”的目的。正如格特·比斯塔(Gert Biesta)對測量時代的教育“標準化”現象的反思:測量時代的教育重視我們測量的,而不是測量我們所重視的。他認為,好的教育通常是對受教育者進行資格化、社會化和主體化的過程,其中更重要的是受教育者的主體化質量,也就是“通過特定的教育安排或教育結構而得以實現的某種或某些主體性”[17]。反觀標準化思維裹挾下的學校教育,它規訓了人的占有性主體意識,最具破壞性的風險是加速了人之“類意識”的消弭。

“類意識”是現代人的存在前提,教育作為一種“類意識”形成的社會文化過程,形塑著現代人的重要品質。一旦標準化思維規訓了人的占有性主體意識,教育所蘊含的“類意識”構成之意就會被遺忘。從根本形式上看,“類意識”意味著合作、開放與發展的主體意識,“類意識”狀態下人的生存方式是交互式的生命體驗,而不是相互割裂的單子式的自我構成,彼此之間構成了動態生成的共存基礎。標準化教育在形塑人的占有性主體意識的同時加劇了人之“類意識”的消弭,而且背離了知識學習的原初意義,加速了人與人之間的離心力。毫無疑問,這是現代性危機在教育領域的映射,當學校異化為知識工廠,教師與學生逐漸成為流水線工人,教育促進人的主體化過程就陷入了困境。新時代教育的現代化進程對人的主體性發展提出了新的要求,“類意識”是現代人品質的重要體現,培養“類意識”主體是現代化進程中教育變革的重要推動力。

四、交互主體性教育的可能樣態

基于發生現象學的分析,我們需要在交互主體性的基礎上認識人的原初存在方式,重新理解教育生活中人的主體性,以便更好地把握主體性教育要培養什么樣的人以及如何成人。以交互主體性為基礎,學生的主體化過程才能形成“類意識”聯結的共同體。這要求學校教育通過敞開的方式,激活學生主體性發展的原初意義,重塑“我”就是“我們”的“類意識”能力。

(一)透徹認識交互主體性,激發教育發生的原初意義

明確交互主體性作為人的原初存在形態是推進主體性教育的認識前提。在此前提下,主體性教育從發展個人主體走向“類意識”主體。目前,主體性教育的理論與實踐研究逐步走向完善和發展,并取得了有針對性的經驗與成果。但是,在新的社會歷史條件下,主體性教育面臨著新的時代使命,教育的現代化進程對人的主體性發展提出了更高的要求,因此教育要培養符合現代人品質的主體性品格。現代人不僅是獨立自主的,更是合作發展的,主體性教育不能僅關注學生的個性發展,更要促成“類意識”的基本信念。

從交互主體性的視角理解,教育生活中的人(教師與學生)一開始就交織在意識共同體之中,并且能動地進行著意義構造活動。一切教育意義的產生總是根植于這一“共同體化”的生活世界。所謂“共同體化”,即通過人與人之間相互意義理解的發生而獲得“意義的公共性”,人們達成觀念的共識,形成“共同體化”的世界[9]。正是這一原初的共同體化的意向性追求,才使得我們與他人能共同生活在同一世界,而這一過程正是通過教育來完成的。通過系統化的教育活動,學生才能浸入共同體世界之中,喚醒共同體化的意向性追求,進而在不斷的歷史積淀中形成“類意識”思維。在這個意義上,教育的發生最終是對人之原初意義的激活與延續,它使得教育本身具有流動性。

當前,人類命運共同體的基本理念愈益成為時代要求,我們如何通過教育“學會在一起”更是新時代的重要課題[18]。在明確了主體性教育的認識前提之后,就要重新思考具體的教育行動。主體性教育的新時代使命要求培育具有“類意識”品質的現代人,那么,我們思考如何“學會在一起”,就應回到“類意識”形成的原初意義之源,激活學生共同體化的意向性追求,引導學生體會我們原初就在一起的共同體感,在動態的、流動的教育過程中充盈學生的主體意識。

(二)通過敞開的教育方式,激活學生的“類意識”

通過反思現實中的學校教育可以看到,標準化思維裹挾下的教育方式是封閉的,學生猶如鋼琴上的琴鍵,彼此成為“在一起的孤獨者”。從發生現象學的視角看,交互主體性是開放的、流動的。在此基礎上,一切意義的生成都是變動不居的,具有無限發展的可能性。這意味著,人的認識成就不僅是個人意識的充盈,更是與共同世界處于交互之中,主體意識發展的同時也是“類意識”的覺醒。因此,教育要以敞開的方式,讓學生深刻體驗到“我”原初就是“我們”。

從認識如何發生的過程看,知識的生成不是靜止的,而是在原初意義的基礎上積累沉淀、不斷超越而來。那么,教育的發生首先是某一知識內容如其所是地向我的意識呈現出來,我當即獲得了過去人們關于它的構造成就,以及內蘊其中的原初意義,經由歷史積淀的原初意義始終是流淌的,而不是靜止的。我所感知到的教育內容也是前人所意識到的,并且也會延伸到未來學習者的意識活動中。這樣一來,教育內容對主體意識的每一次充盈都是“類意識”的呈現。從本真意義上講,教育原初意義上就是敞開的意義活動,然而,從形式上看,現實中的教育內容往往是以“被告知”的方式習得,學生參與知識學習的過程僅僅是接納與吸收,被動地獲得社會文化知識。此時,知識于學生而言只不過是一堆失去意義的符號,學生的主體化過程也僅僅是一種智性教育的填充。本真意義上敞開的教育方式應該遵從知識的生成邏輯,讓學生在合作、互動的情境中體驗師生或生生之間的意識充盈過程。這就要求教育弱化各種僵化的“標準”,打破人對知識的單向度占有,讓知識的生成與人的意識聯動起來,通過原初意義的獲得感知個人意識流淌于共同體意識之中。

知識的獲取不僅僅是對人類認識成就的積累與傳遞,更重要的是知識本身蘊含的精神性價值,它意味著教育的發生原初就是合作的、共享的。如果說,教育只是停留于知識的實用性價值,那么,作為一種意義生成的教育活動就失去了其整全價值。從交互主體性的視角看,知識的生成是一種“類意識”聯結的社會文化過程。作為一種通過社會文化來充盈主體意識的活動,教育要做的就是打開懸置在學生身上的枷鎖,讓他們在純粹的交流合作中育成共享共存的“類意識”信念。