指向自我認(rèn)知提升的高中閱讀教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)

鄭雪

摘要：教師通過創(chuàng)設(shè)問題情境、比較情境、生活情境這三種情境，引導(dǎo)學(xué)生從困惑、理解和反思三個(gè)層面實(shí)現(xiàn)情境與自我的融通，打通經(jīng)典閱讀與“我”的壁壘，從隔離、遠(yuǎn)觀的閱讀姿態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕彝度耄瑥某煽儭⒎謹(jǐn)?shù)的功利目的轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)自我教育和自我提升，最終實(shí)現(xiàn)情境育人的價(jià)值。

關(guān)鍵詞：高中閱讀教學(xué) 問題情境 比較情境 生活情境 自我認(rèn)知

無論是學(xué)習(xí)任務(wù)群，還是大單元，都需要經(jīng)過從單篇到文本比讀的過程。在這一過程中，創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的情境，對于融通情境與自我，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注閱讀與自我內(nèi)心世界的關(guān)系，學(xué)會(huì)正確地看待世界、理解人生、認(rèn)識(shí)自我，獲得生命的成長至關(guān)重要。

一、以問題情境促獨(dú)立思考，指向“我”的困惑

問題情境一般由背景、信息、目的、命令和問題等要素構(gòu)成[1]，其中，問題是核心要素。創(chuàng)設(shè)問題情境的關(guān)鍵一是喚醒學(xué)生的問題意識(shí)，二是提高問題的統(tǒng)整性，引導(dǎo)學(xué)生不斷走近文本，進(jìn)入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界，指向“我”的困惑。

1.發(fā)揮學(xué)生提出問題的主體性

學(xué)生的原始閱讀感受，受個(gè)人視野的限制，直覺性強(qiáng)，問題或許顯得細(xì)碎、淺薄，但只要能夠發(fā)現(xiàn)問題，表明學(xué)生真實(shí)的閱讀開始發(fā)生，就值得肯定。教師展示并肯定學(xué)生的問題，可以促使學(xué)生提出更新、更有價(jià)值的問題。如學(xué)生提出的問題：“《祝福》明明是寫祥林嫂的悲劇，為何題目叫‘祝福’？”“《祝福》里‘我’為何急著走呢？”“林沖為何對高衙內(nèi)、高太尉軟弱退讓，而對陸虞候、富安、差撥、管營十分‘兇殘’？”“為什么同為不受人待見的小人物，祥林嫂受人譏諷，而別里科夫卻能轄制全城？”“為什么‘全城的讀過屠格涅夫和謝德林的教師都被別里科夫所轄’？”等等。這些問題因?yàn)槭恰拔摇钡睦Щ螅瑢W(xué)生有意愿進(jìn)一步探索，就會(huì)形成一種內(nèi)驅(qū)力，從被動(dòng)學(xué)習(xí)走向主動(dòng)學(xué)習(xí)，思索的意識(shí)大大增強(qiáng)，閱讀針對性、有效性得到強(qiáng)化。

2.以“主問題”提高問題情境的統(tǒng)整性

為提升教學(xué)效率，避免學(xué)生的問題零散，教師需要圍繞教學(xué)目標(biāo)，抓住文本的關(guān)鍵問題來設(shè)置問題情境。“語文學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)要盡可能統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容、凝練學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)，盡可能設(shè)計(jì)‘主情境’‘主任務(wù)’‘主問題’‘主活動(dòng)’，讓其他學(xué)習(xí)元素圍繞主線有序展開。”[2]問題情境需聚焦，以“主問題”牽引師生的對話來推動(dòng)教學(xué)，小問題服務(wù)于主問題，實(shí)現(xiàn)由點(diǎn)到面的嬗變，解決教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)。

《林教頭風(fēng)雪山神廟》設(shè)置如下問題：文章有很多巧合的地方，請找出來，思考巧合中有沒有必然性。這一“主問題”可以帶動(dòng)學(xué)生對情節(jié)結(jié)構(gòu)、事理邏輯、環(huán)境描寫、藝術(shù)構(gòu)思等問題的分析，把學(xué)生發(fā)現(xiàn)的細(xì)碎問題統(tǒng)整到“主問題”中來解決。文章巧合處有滄州遇舊、密謀被聽、風(fēng)雪突至、道具巧現(xiàn)等，看似偶然，實(shí)則必然，偶然蘊(yùn)含著必然。滄州遇舊，這是情節(jié)發(fā)生的必然，為下文埋下伏筆，也是人物性格的必然，體現(xiàn)英雄的俠肝義膽，扶危濟(jì)困；密謀被聽，這是交代故事發(fā)生的根源，推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展；風(fēng)雪突至，烘托氛圍，暗示情節(jié)的發(fā)展，風(fēng)雪壓倒草料場推動(dòng)情節(jié)的開展；道具巧現(xiàn)，草料場、山神廟、石頭、花槍、尖刀等道具的設(shè)定，勾連情節(jié)，埋下伏筆。學(xué)生解決“主問題”的過程中一點(diǎn)點(diǎn)理清思路，感受布局安排的精妙。

二、以比較情境促細(xì)讀文本，發(fā)展“我”的理解

比較情境著眼于求同和求異思維，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多維視角，認(rèn)識(shí)文本人物、理解作者寫作方法，實(shí)現(xiàn)語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升。在教學(xué)中教師緊扣教學(xué)重點(diǎn)，抓住走進(jìn)文本深層的矛盾或突轉(zhuǎn)點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)情境以“我”比照人物，尋找“我”與小說人物語言、心理的相似點(diǎn)；以“我”對照作者，尋找“我”與作者寫作構(gòu)思、技巧的差異性，從而發(fā)現(xiàn)矛盾、還原矛盾、揭示矛盾，探究作者行文的理趣，形成“我”的獨(dú)到理解。

1.以“我”比照人物品語言

教師創(chuàng)設(shè)情境以“我”比照人物只是手段，目的是讓學(xué)生走進(jìn)文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，進(jìn)入文本語言的魅力世界。品味語言文字是文本細(xì)讀的入門環(huán)節(jié)，也是提高閱讀質(zhì)量的關(guān)鍵。學(xué)生在細(xì)品語言中思考字、詞、句等語言文字的內(nèi)涵，理解人物語言的豐富個(gè)性和藝術(shù)技巧，提升自我的藝術(shù)感受。在比照中找到經(jīng)典人物與“我”的共性，就找到連接的橋梁，從而更深入地理解作品人物。

《祝福》創(chuàng)設(shè)如下情境：據(jù)報(bào)道，在大人的操縱下，某地兩名女童在街頭上演悲情雙簧，其中一名女童躺在地上裝死，另一名跪在地上磕頭以騙取善良市民的錢財(cái)。遇到這樣的乞丐，你會(huì)對他（她）們施以援手嗎？比較小說“我”遇到祥林嫂的語言、心理，評(píng)析“我”的復(fù)雜心境。這一情境引導(dǎo)學(xué)生對人物語言、情感進(jìn)行細(xì)讀，品味文章中大量描寫“我”內(nèi)心的語言：“無論如何，我明天決計(jì)要走了。”“心里很覺得不安逸”“但是我總覺得不安”“心地已經(jīng)漸漸輕松；不過偶然之間，還似乎有些負(fù)疚。”“我反而漸漸舒暢起來。”品味這些語言，就能揭示人物隱藏于內(nèi)心深處矛盾的情感與思想：“我”一面同情祥林嫂一面又不安、負(fù)罪、沉痛。教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生比照自己反思：“對那些看似也是騙人的‘謬種’，你的做法真的讓自己‘舒暢’嗎？”通過比照自我的方式，學(xué)生意識(shí)到自己與“我”的共同之處，對弱者的同情極為有限，往往以不傷害、不違背自己的利益為前提，沒有真誠地、發(fā)自肺腑地全力去幫助別人，更理解了文中“我”這個(gè)知識(shí)分子內(nèi)疚又逃避的心理，冷漠且自私的人性。學(xué)生對作品中的人物語言及心理進(jìn)行探索和挖掘，揣摩其高妙，體會(huì)其神韻，融入了自我合理想象，設(shè)身處地思考人物內(nèi)心，獲得深層次的理解。

2.以“我”對照作者激思維

教師創(chuàng)設(shè)情境以“我”對照作者，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀。受個(gè)人知識(shí)、審美、視野所限，學(xué)生與作者的觀點(diǎn)差異較大，在與作者的對照中理解作者的構(gòu)思，體會(huì)作者藝術(shù)創(chuàng)作的匠心，激發(fā)鑒賞、評(píng)價(jià)、創(chuàng)作等高階思維，提高閱讀的思維質(zhì)量。

《林教頭風(fēng)雪山神廟》創(chuàng)設(shè)情境：假如與心目中的英雄生活一天，你看到的是怎樣的英雄？比較施耐庵筆下的英雄形象。大部分學(xué)生看到的英雄，武藝高強(qiáng)，快意恩仇，只寫英雄嫉惡如仇、頂天立地、殺伐果斷的一面。可是施耐庵筆下的英雄，卻幾乎都關(guān)注另一面——逆來順受、委曲求全、小心謹(jǐn)慎、謙和卑微。教師引領(lǐng)學(xué)生比照自身，理解林沖剛烈與妥協(xié)并存的兩面性，寫軟弱不會(huì)影響英雄形象和主題的表達(dá)，反而有利于塑造一個(gè)活生生的人、有血有肉的英雄好漢，而不是高、大、全的“神”。英雄形象真實(shí)、立體、豐滿，人物思想性格多樣飽滿，既符合人性又突出了官逼民反的主題。學(xué)生在對照中明白了施耐庵高超的創(chuàng)作方法，理解了無論是英雄還是凡人都存在矛盾，是矛盾綜合體，不能單一、平面、刻板地看一個(gè)人，要看到矛盾對立又統(tǒng)一的關(guān)系，學(xué)會(huì)更理性地評(píng)價(jià)鑒賞，拓展了看問題的角度，獲得思維品質(zhì)的提升。

三、以生活情境促解剖自我，實(shí)現(xiàn)“我”的反思

生活情境指向?qū)W校、家庭、社會(huì)具體的生活。學(xué)生的生活閱歷、感受有限，教師創(chuàng)設(shè)生活情境，讓學(xué)生代入自我經(jīng)歷，激發(fā)生活想象，搭建文本與生活連接的通道，實(shí)現(xiàn)“我”的反思。一個(gè)人的精神成長往往都伴隨著自我反思，自我反思最能體現(xiàn)靈魂的真實(shí)和深刻。教師創(chuàng)設(shè)生活情境，指導(dǎo)學(xué)生避免把小說與現(xiàn)實(shí)生活剝離，冷冷地站在一旁批判，而是轉(zhuǎn)變思維方式，將自我生命融入閱讀，認(rèn)識(shí)經(jīng)典與“我”有關(guān)，把經(jīng)典人物當(dāng)成身邊的人去讀，最后將閱讀“他”轉(zhuǎn)變?yōu)殚喿x“我”，這樣才能完成生命與文字、“我”和作者的對話和交流，從而發(fā)現(xiàn)自我、打開自我，走向批判性閱讀。

1.以校園生活情境引共情

學(xué)生的閱讀有多少是內(nèi)心真正生發(fā)的感受？脫離情境的閱讀得到的往往是浮在表面的結(jié)論。當(dāng)把“我”的閱歷、感受嵌入閱讀，自己的生活與小說發(fā)生關(guān)聯(lián)，就能喚醒自己的生命經(jīng)歷，引發(fā)心靈的觸動(dòng)，真真切切地去理解小說人物的情感思想，與之共情。教師創(chuàng)設(shè)校園生活的情境，讓學(xué)生在自己熟悉的教室、宿舍、食堂生活中體驗(yàn)特定情境下作者“典型的思想情感”。

《祝福》中創(chuàng)設(shè)情境：如果宿舍里有一個(gè)被大家嘲笑、欺辱、冷落甚至霸凌的同學(xué)，他感受到了大家的敵意，但清明假期回來他特意帶來家鄉(xiāng)的艾粑粑想分給大家，當(dāng)著大家的面，他分給了你，你會(huì)怎么做？通過創(chuàng)設(shè)情境，在日常熟悉的情境中設(shè)身處地體驗(yàn)他人的處境，站在對方角度思考，理解別人。當(dāng)學(xué)生用校園情境里的心理代入文中，發(fā)現(xiàn)其實(shí)“他”就是祥林嫂，需要安慰、認(rèn)可、同情；我也是柳媽，既同情別人又奚落別人；我也是四叔，厭惡別人又需要?jiǎng)e人；我更是“我”，自私又自省。經(jīng)過分享，學(xué)生體會(huì)到文中“我”的逃避與自責(zé)，認(rèn)識(shí)到旁人的冷漠與自私，感受到祥林嫂的掙扎、痛苦，明白靈魂的痛苦比物質(zhì)貧困更是一種強(qiáng)大的摧毀力量，能感同身受，引發(fā)生命共情。

2.以社會(huì)生活情境促反省

社會(huì)情境指除學(xué)校、家庭外具體的生活情境，教師創(chuàng)設(shè)社會(huì)生活情境，符合教學(xué)內(nèi)容，融合口語交際、寫作任務(wù)，目的不僅是訓(xùn)練學(xué)生觀察社會(huì)、關(guān)注熱點(diǎn)、發(fā)表言論、撰寫文章的能力，還要引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合文本在社會(huì)大背景下思考和表達(dá)，反思自我與他人關(guān)系，促進(jìn)對經(jīng)典文本的理解。好的社會(huì)生活情境能引起學(xué)生的興趣，激發(fā)表達(dá)欲望，叩擊靈魂，認(rèn)清自我，實(shí)現(xiàn)自我與他人、社會(huì)的和諧共處，提升自我生命的質(zhì)量。

《林教頭風(fēng)雪山神廟》創(chuàng)設(shè)如下社會(huì)生活情境：《水滸傳》中表現(xiàn)的“路見不平一聲吼，該出手時(shí)就出手”的反抗精神，在法治社會(huì)的今天，是否還適用？請分享你的認(rèn)識(shí)和思考。

此情境不僅止步于文本抽象的知識(shí)，而是將小說與現(xiàn)實(shí)社會(huì)接軌，引導(dǎo)學(xué)生從文本走向生活、從校園走向社會(huì)，以現(xiàn)代公民的身份參與社會(huì)，表達(dá)對社會(huì)現(xiàn)實(shí)的見解與思考。面對壓迫，敢于發(fā)聲、保護(hù)弱小的反抗精神具有永恒的價(jià)值，對公平正義的追求是一個(gè)現(xiàn)代人應(yīng)具有的素養(yǎng)，體會(huì)經(jīng)典文學(xué)“與我有關(guān)”，在時(shí)代中汲取經(jīng)典文學(xué)的營養(yǎng)。社會(huì)生活情境往往具有很強(qiáng)的綜合性、社會(huì)性，教師借助情境，強(qiáng)調(diào)語文實(shí)踐活動(dòng)過程中“社會(huì)人”的角色感，力求打通學(xué)生語文生活與社會(huì)生活之間的聯(lián)系，讓生命穿越懵懂和狹隘，反思社會(huì)、他人和自我的相互關(guān)系。這一過程學(xué)生體會(huì)到語文學(xué)習(xí)的興趣與價(jià)值，提升了應(yīng)對各種復(fù)雜、開放的現(xiàn)實(shí)情境，解決現(xiàn)實(shí)生活問題的能力，實(shí)現(xiàn)自我精神的成長，為將來的工作、生活打下良好的基礎(chǔ)。

總之，在小說單元教學(xué)中，教師從情境與自我聯(lián)結(jié)著手，通過創(chuàng)設(shè)融通自我的情境，激發(fā)學(xué)生的困惑、理解和反思，引導(dǎo)他們探索經(jīng)典與“我”的關(guān)系，不僅提高學(xué)生的審美鑒賞水平，而且能提升學(xué)生的學(xué)科認(rèn)知和人生認(rèn)知水平，用所思所學(xué)指導(dǎo)自己的生活，從單純獲得知識(shí)、能力走向生成核心素養(yǎng)，從教學(xué)走向教育，內(nèi)化正確的情感態(tài)度、價(jià)值觀和必備品格。

參考文獻(xiàn)：

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