中學生人格尊嚴權利態度問卷的編制*

王俊儒 鄭淑杰△ 張明浩 陳建文

①魯東大學教育科學學院問題青少年教育矯正研究院(山東煙臺) 264011 E-mail：wjrlddx@163.com ②魯東大學教育科學學院 ③煙臺經濟技術開發區第五初級中學 △通信作者 E-mail：shujiezheng@126.com

人格尊嚴權利是通過法律確立的,權利主體得到尊敬和尊重他人的一種正當要求,具體表現為姓名權、肖像權、名譽權、榮譽權和隱私權[1],而態度是對任何給定的客觀對象、思想或人,都具有認知、情感和行為傾向成份的一種心理狀態[2]。綜上,人格尊嚴權利態度是指個體對自己或他人擁有的姓名權、肖像權、名譽權和隱私權的知曉、理解與判斷(認知層面);當自己或他人的姓名權、肖像權、名譽權和隱私權受到侵犯或得到捍衛時產生的主觀體驗(情感層面);以及當自己或他人的姓名權、肖像權、名譽權和隱私權受到侵犯時,意圖維護自身或他人的人格尊嚴權利(行為傾向層面)。

法學、社會學及教育學領域學者均對人格尊嚴權利進行了探究。法學和社會學領域的研究均為質性研究或法理分析,前者更多地關注人格尊嚴權利的內容[3]、不同種類法律中人格尊嚴權利的異同[4]以及人格尊嚴權利與其他權利的辨析[5]等,后者探討隨著社會變遷,不同性別[6]和職業[7]個體的人格尊嚴問題分析;教育學領域的研究集中在校園環境中師生人格尊嚴權利的維護及實現,既有對中學生人格尊嚴權利意識現狀統計的實證研究[8],又有與欺凌行為相結合的質性分析[9]。但心理學領域研究者認為,態度與個體的行為有直接聯系,態度可以預測個體的行為[10],然而上述研究均未涉及到人格尊嚴權利態度的研究,目前也缺少測量人格尊嚴權利態度的工具。因此,本研究擬編制人格尊嚴權利態度問卷,以便于對其進行更深入的量化研究。

中學階段是個體價值觀形成的關鍵時期,也是個體權利意識的萌發階段[11]。研究表明,中學生通過思政課程對公民權利(如平等權、隱私權、名譽權等)已有了初步的了解,但是,當面對老師侵犯自己合法權利的情況時,有五成的學生不敢明確主張自己應有的權利[12],這可能會導致中學生對權利的態度更為消極,使學生不能切身感受到法律賦予自己的權利及法律對自己權利的維護。此外,中學生正值青春叛逆期,處理共性與個性問題的能力不足,容易產生欺凌行為[13],而校園欺凌中的語言欺凌以及網絡欺凌實質上是對個體人格尊嚴權利的侵犯,測量中學生的人格尊嚴權利態度有助于學校、家長認識其欺凌/被欺凌行為產生的原因。因此,本研究以中學生為被試具有其合理性和現實意義。

一項對中學生生存權、發展權、受保護權和參與權的調查發現[14],中學生權利認知、權利情感和權利行為傾向的發展并不是同步的,其權利認知的水平要顯著高于權利情感和權利行為傾向。此外,該研究提出權利情感是介于權利認知和權利行為之間的具有決定性作用的中介因素,但這目前只是一種理論上的推測,并沒有實證研究的支持。權利認知、權利情感和權利行為傾向是構成權利態度的3種成分,本研究將以人格尊嚴權利為例,對該推測進行驗證。

基于此,本研究結合法學對人格尊嚴權利內涵的界定,立足現實需要,編制專門用于測量中學生人格尊嚴權利態度的問卷,并在為研究中學生人格尊嚴權利態度提供有效測量工具的基礎上,探究人格尊嚴權利態度三成分之間的關系。

1 對象與方法

1.1 對象

樣本1：采用方便取樣的方法,在煙臺市2所初中和2所高中進行現場施測,共發放300份問卷,有效問卷295份(98%)。其中初中生148人,高中生147人。

樣本2：采用問卷星在石家莊市1所初中和1所高中進行施測,共回收240份問卷,有效問卷213份(89%)。其中初中生111人,高中生102人。

1.2 問卷編制

1.2.1 問卷維度的確定 態度三元論認為,態度的體系相對穩定,包括個體對某一客體正面或負面的評價、情緒感受和行為傾向[15],由認知、情感和行為傾向3種成分組成[2]。對于態度的這三重劃分,學界已普遍認同并加以應用[16-18]。因此,人格尊嚴權利態度問卷參考態度的結構及已有的實證研究,將問卷劃分為人格尊嚴權利認知、人格尊嚴權利情感和人格尊嚴權利行為傾向3個維度。其中,人格尊嚴權利情感分為權利受到侵害時和維權時兩個角度,權利受到侵犯時的情感又分為自己被侵犯時的情感和他人被侵犯時的情感;維權時的情感分為自己或他人維權成功時的情感和自己或他人維權失敗時的情感。人格尊嚴權利行為傾向分為受害者和侵權者兩個角度。問卷結構見圖1。

圖1 人格尊嚴權利態度問卷結構

1.2.2 問卷場景的編制 人格尊嚴權利具體表現為姓名權、名譽權、榮譽權、肖像權和隱私權,但是,由于榮譽權是個體因一定事由,基于某種資格才能獲得的,具有專屬性[19],因此該權利不在本問卷的編制范圍之內。具體來說,本問卷共包含12個侵權場景,其中4個侵犯隱私權(如,C偷看了B的日記,并把B的日記內容在班里大聲朗讀)、4個侵犯名譽權(如,A因為嫉妒就說C的獲獎作品是抄襲的,并在學校大肆宣揚,導致C被同學指指點點,精神遭受極大壓力)、3個侵犯肖像權(如,影樓沒有經過A的允許就將她的照片掛到櫥窗里,用來招攬生意)以及1個侵犯姓名權(C翻墻出去上網,結果被值班老師抓住,值班老師讓C寫檢討,C心想反正值班老師也不認識他,就用好朋友D的名字寫了一份檢討)。2名律師和32名法學研究生對12個場景是否侵權進行判定,結果表明,12個場景均構成侵權。

認知是情感和行為傾向的前提,只有中學生具有對于人格尊嚴權利的認知,其情感和行為傾向才是關于人格尊嚴權利的情感和行為傾向。因此,本研究選取了222名初中生對人格尊嚴權利認知進行調查。結果顯示,認為場景11(月考成績出來了,班主任把同學們的考試成績貼在了教室的墻上)構成侵權的比例只有49.55%,不足半數,其他場景認為侵權的比例均在84%以上,這說明場景11容易產生歧義或混淆,因此本研究對場景11進行更換(A帶手機去學校被老師發現,老師以暫時保管為由沒收A的手機后回到辦公室,在未經A允許的情況下翻看了A的手機),并選取233名初中生進行調查,結果顯示,92.7%的被試認為其侵權,說明替換后的場景11可以使用。

1.2.3 問卷選項的編制 受“中庸”文化的影響,當選項中存在中性答案時,中國被試會存在折中化反應風格[20],即無論題目的內容是什么,被試總傾向于選擇中性答案。因此,本問卷采用4點計分,不設置中性選項以排除被試作答偏差。此外,現有的使用較為廣泛的問卷,如個人評價問卷(PEI)[21]、自尊量表[22]也采用4點計分。綜上,不論從理論方面還是事實方面,4點計分均具有合理性。人格尊嚴權利問卷分為人格尊嚴權利認知、人格尊嚴權利情感和人格尊嚴權利行為傾向3個維度。人格尊嚴權利認知維度中,1～4分別代表非常同意、比較同意、不太同意和完全不同意;人格尊嚴權利情感維度中,1～4分別代表完全不強烈、不太強烈、比較強烈和非常強烈;人格尊嚴權利行為傾向維度中,1～4代表權利行為傾向由弱到強。將人格尊嚴權利行為傾向維度的選項發送給2位律師和32位法學專業研究生,請其從法學角度排出權利行為傾向由弱到強的順序,然后將其排列順序與本問卷預期的順序進行比較,一致率最低達79.4%,說明本研究的選項順序合理。

至此,問卷的維度、場景和選項均已確定,人格尊嚴權利態度問卷的初版問卷就此形成,問卷共包含12個場景,每個場景3個題目,共36個題項。

1.3 統計處理

采用SPSS 21.0進行項目分析和探索性因素分析,Amos 24進行驗證性因素分析。

2 結 果

2.1 項目分析

首先,將問卷計算總分并按升序排列,選取前后各27%分為低分組和高分組,將兩組進行獨立樣本t檢驗。結果顯示,各項目的差異均顯著且決斷值均在3.0以上,表明各項目鑒別力良好,沒有需要刪除的題項。其次,將每個題項與問卷總分進行相關性檢驗。結果顯示,4.1、8.2和12.2這3個題項的相關系數低于0.30,需要進行刪除。最后,依據Cronbach's α值進行項目分析,此時問卷信度為0.864,檢驗結果表明,不存在刪除后信度高于0.864的項目,因此沒有需要刪除的項目。項目分析后,共33個題項。

2.2 探索性因素分析

由于在問卷編制之前根據已有文獻和相關理論明確將問卷分成了3個維度,各題項所屬的維度都有非常明確的界定。因此,可以對每個維度包含的題項單獨進行探索性因素分析,而不必將整個問卷進行因素分析[23]。

將剩余的33個項目分維度進行探索性因素分析,3個維度的KMO值均在0.736～0.856,Bartlett球形檢驗的顯著性均P<0.001,表明適合進行探索性因素分析。根據共同度大于0.20、載荷值大于0.40、不具有雙重載荷的標準對項目進行篩選[23],結果顯示,人格尊嚴權利認知維度剩余7個項目,人格尊嚴權利情感維度剩余8個項目,人格尊嚴權利行為傾向維度剩余6個項目。各項目載荷值及共同度見表1。

表1 人格尊嚴權利態度問卷各維度因子載荷及共同度

2.3 驗證性因素分析

采用樣本2的數據對人格尊嚴權利態度問卷的結構模型進行擬合,擬合指數良好(χ2/df=1.95,RMSEA=0.067,CFI=0.915,GFI=0.852,TLI=0.904),但是,由于題8.1的載荷值為0.06,小于保留標準0.40[23],而其他項目的載荷值均在0.541～0.855,因此,本研究將題8.1做刪除處理,刪除后模型擬合指數依然良好(χ2/df=2.05,RMSEA=0.07,CFI=0.916,GFI=0.852,TLI=0.904)。

2.4 信度檢驗

人格尊嚴權利態度問卷包括12個場景,3個維度,共20道題,總問卷及3個維度的內部一致性系數分別為0.915、0.841、0.869、0.897;總問卷及3個維度的分半信度分別為0.776、0.825、0.885、0.885。

2.5 效度分析

2.5.1 區分效度 采用AVE的平方根與因素間相關系數比較的方法進行檢驗[24],各維度之間顯著相關,相關系數絕對值小于0.50且小于所對應的AVE的平方根(見表2),說明區分效度理想。

表2 人格尊嚴權利態度問卷區分效度

2.5.2 聚斂效度 采用因子載荷、AVE和CR進行評估,結果表明,各維度對應題項的因子載荷值均在0.541～0.855,AVE均在0.457～0.598,CR均在0.844～0.899(見表3),聚斂效度良好。

表3 人格尊嚴權利態度問卷聚斂效度指標

2.6 人格尊嚴權利情感的中介效應檢驗

以人格尊嚴權利認知為自變量,人格尊嚴權利情感為中介變量,人格尊嚴權利行為傾向為因變量進行中介效應檢驗,人格尊嚴權利認知能夠顯著正向預測人格尊嚴權利情感(β=0.708,t=11.886,P<0.001),人格尊嚴權利情感能夠顯著正向預測人格尊嚴權利行為傾向(β=0.397,t=3.670,P<0.001),人格尊嚴權利認知能夠顯著正向預測人格尊嚴權利行為傾向(β=0.433,t=3.574,P<0.001)。因此,人格尊嚴權利情感是介于人格尊嚴權利認知和人格尊嚴權利行為傾向之間的中介因素。

3 討 論

本研究根據態度三元論[2]和人格尊嚴權利的具體表現形式[1],編制了人格尊嚴權利態度的初始問卷,經過項目分析、探索性因素分析、驗證性因素分析等一系列統計方法的檢驗,最終形成了人格尊嚴權利態度的正式問卷。具體來說,人格尊嚴權利態度問卷共包括12個場景,3個維度,20個項目。

從問卷的內容效度來說,為了保證場景的有效性,本研究在場景形成之初就咨詢2名律師和32名法學研究生對場景進行評定,在場景評定合格后招募初中生對場景是否侵權進行判斷,篩選出被試能做出正確判斷的場景,保證了問卷的內容效度。

從問卷的結構效度來說,人格尊嚴權利態度分為人格尊嚴權利認知、人格尊嚴權利情感和人格尊嚴權利行為傾向3個維度,這種劃分與已有研究一致[25]。根據認知-情感個性系統理論[26],個體的認知因素和情感因素彼此交互,并最終影響個體的行為因素。本研究中,人格尊嚴權利認知是基礎,人格尊嚴權利情感是動力,共同激發個體的人格尊嚴權利行為傾向。3個維度相輔相成,缺一不可,共同構成人格尊嚴權利態度問卷,保證了結構的邏輯性和完整性。此外,問卷的區分效度和聚斂效度的各項指標均達到標準,說明問卷具有良好的效度。

從問卷信度來說,總問卷及各維度的內部一致性信度及分半信度均在0.776～0.915,表明問卷具有良好的信度,能夠可靠地測量中學生的人格尊嚴權利態度。

人格尊嚴權利情感在人格尊嚴權利認知對人格尊嚴權利行為傾向的影響中起中介作用,以往研究得到過類似的結論[14]。根據“拓展的知信行”模型[27],認知因素-情感因素-行為因素存在遞進關系,即認知因素不僅可以通過情感因素對行為因素產生影響,還可以直接對行為因素產生影響。態度最終會體現在行為傾向上[28],因此,若想使中學生有積極維護自身人格尊嚴權利的行為傾向,不僅可以通過各種方式提高其人格尊嚴權利認知,還可以在人格尊嚴權利認知的基礎上進一步激發中學生的人格尊嚴權利情感,來促進個體積極的人格尊嚴權利行為傾向,減少欺凌行為的發生。

綜上所述,人格尊嚴權利態度問卷具有良好的信效度,可以作為測量中學生人格尊嚴權利態度的工具。

附錄 人格尊嚴權利態度問卷(正式問卷)