大單元教學視域下，情景化習作教學模式的研究

勞維喜

一、單元教學整體思考

1.單元閱讀教學，已經在建構單元習作表達的知識體系。現行統編版小學語文教材非常重視單元閱讀與習作之間的聯系，三至六年級每冊都設置了一個“習作單元”，其余單元的閱讀和習作也都有著高度的聯系。建立閱讀與習作的緊密聯系，讀寫不分家，體現了語文教學學習語言、運用語言的學科教學任務。

一個單元3～4篇閱讀課文的學習，圍繞一個知識點的表達方法，學生已經建立了一定的認知廣度和深度，在與之有聯系的單元習作中，根據不同表達主題和情感的需要，只需選用合適的表達方法就足夠了。有了閱讀教學的支撐，進行習作教學時，教師不需要在表達方法上消耗過多時間，應該把時間讓位給學生的寫作實踐活動。

2.隨文小練筆、生活觀察和交流平臺等，已經建構起了單元習作訓練綜合實踐系統。教材中的隨文小練筆，既貼近學生生活，又突出訓練要點，分散了單元習作訓練的重點和難點，多層次練寫，更好地起到學以致用的作用。在單元習作訓練體系支撐下，單元習作教學也因此可以更簡潔，更有實效。

通過單元教學整體思考，我們不難得出結論：單元習作教學應該把時間留給學生，加強學生習作練習的實踐活動，通過將習作教學活動情景化、生活化，實現真正意義上的“我手寫我心”。

二、單元習作教學情景化教學流程

1.情景感染，情感共鳴。

（1）教師盡量用自己或身邊的真實話題導入新課，用學生熟悉又飽含真情的生活情境，引燃學生的聊天熱情。

（2）小結情景故事話題，指向單元習作主題：普通的生活真實而美好。故事越是真實普通，越能引起學生情感的共鳴。

（3）教學是為學生的習作服務，所以要激勵學生加強情感交流，讓他們有情感共鳴的真實信息反饋。這里的故事情景，不是讓學生留意篇章的整體，而是要讓學生明白，情景故事怎樣感染人。所以，在講述故事過程中要實時觀察學生的情感變化。

2.情景喚醒，小組交流。

（1）通過教師引導，學生發現在自己的生活記憶中，也有這樣美好感覺的情景故事，有這樣難忘的、值得留戀的生活體驗。

學生展開生活回憶，尋找、篩選典型的生活情景。這里找的是美好或令人牽掛的記憶，可能朦朦朧朧，不會那么具體。

（2）小組交流分享：記憶中的生活情景，怎么好玩，怎么難忘？能不能吸引別人，讓人羨慕？可不可以追問、補充？在輕松和諧的氛圍中，學生相互啟發，漸漸打開思路。

教師在巡視時，可以指導學生交流方法，更重要的是掌握學情，積極尋找典型的可以作為全班學習的范例，便于進一步指導交流。

3.情景展示，拓展認知。

（1）全班典型情景故事展示交流：展示、追問、補充。教師完成文章框架結構的思維指導，進一步跟進學生思維發展過程。學生在積極思維碰撞中，在思維遷移比較中，推動自己思維的完善。這個過程需要師生對話、生生對話，做到全員參與。

（2）在多人匯報不同特點的基礎上，完善思維縱向、橫向的概括性總結，以適應不同思維特點、不同性格特點的學生學習借鑒。這個環節需要教師提前謀劃，備課時預設，并在小組交流時主動尋找，避免全班學生思想內容和表達方法上的局限單一。

選點很重要，要有利于拓展學生思維認知，要兼顧不同的類別內容，自然組成知識系統。教學策略上也可以讓小組推薦，例如，有沒有打動全組人的真情故事，或者有沒有類別不一樣的情景故事。

教學到這一步，也基本完成板書系統，即寫作要點，保證教的內容要求和寫的內容要求一致，也提前顯示了習作評議的內容。

4.情景完善，謀劃提升。結合板書，教師指導學生思考并完善自己的情景故事的問題組成。而后，學生完善情景故事表達的思路提綱，即簡易的思維導圖。學生再次回憶、梳理、構思，升華情感。切忌要求過于細致過于完美，約束學生的思維。

5.限時寫作，師生共賞。限時寫作，排除外界一切干擾。寫作要一氣呵成，以保證思維的連貫性，之后再考慮錯別字、病句、細節修改等問題。

三、單元習作情景化的研究思考

1.研究習作教學情景化的教學管理意義。學校教科研管理者需要有兩個層面的思考：首先，研究形成解決某一類問題的通用教學模式，既便于強化學生單項能力的培養，便于舉一反三，提高效率，也便于培養教師，全員提高。其次，研究如何使教師個人能力再提升發展，完善細節性、個性化的思考，以達到精益求精、個性發展。

很多時候，教科研管理只是做到了培養骨干教師，普通教師沒有很好的教科研機會。研究簡易、可操作、有效的教學模式，是教科研工作者促進義務教育優質并均衡發展，為全體師生服務的一個重要的課題。

2.教師習作教學認知的難點在“如何實現寫作是表達的需要”。習作的教學難點不在篇章結構的謀劃，也不在具體語言表達的指導，而在于文章的立意達情上，要避免學生為習作而習作的隨意編造。習作是為了表達的需要，要避免其內容的假大空。

根據小學語文教材單元習作教學要求，教師要引導學生尋找美好生活記憶的“聚焦點”，實施生活化、活動化習作教學：提出聊天話題、發現生活中曾有的快樂或牽掛，回憶快樂的場景和事件；組內交流、全班展示，即是在重復體驗、享受快樂；在歸納中提升認知，升華思想、情感；在快樂表達的同時達到育人的目的。生活即教育，激發學生追求幸福生活的熱情，變“要我說”為“我要說”，越想越快樂、越說越快樂，聚焦學生有益的生活記憶。

3.追求積極的人生態度，落實語文教學立德樹人的目標。“我對幸福生活的積極追求，我的向前向上之思想，我的真善美的真實情感”，這是文章的思想內容，即語文的人文性。喚醒學生記憶中的快樂和幸福后，習作便不再是負擔，學生一旦打開快樂記憶的大門，就會樂于交流并陶醉其中，幾乎不需要技術性的指導。最樸實的語言也是很感人的，這是很多教育專家反對精細化習作教學指導的根本原因，高明的習作表達應該是內在情感的抒發，而不是完成任務。在此基礎上再融入巧妙的工具性思維方法的指導，習作教學錦上添花。

“我的表達方式，我的思維方式，我的邏輯特點”，這是文章的結構形式，即語文的工具性。即使語言還很樸實，但有了真情實感，就可以感染人。

根據單元學習基礎，聯系學生生活實際，教師正面積極引導學生習作，讓學生形成積極向上的、樂觀的、開放的人生觀。學習真正學以致用，在語文學科教學中，學生培養了核心素養，達到立德樹人的目的。

4.先落實思想內容的人文性，再完善結構形式的工具性。回憶是一種快樂，交流更是一種快樂，在教師的指導下，學生應學會如何把自己的快樂表達清楚。學習中有快樂，更有成長，想著、說著、寫著，“我”的快樂感覺變多了，“我”的思想認識提高了，“我”的情感價值觀升華了。教師應先在人文性方面突破，再在工具性方面完善，學習為了生活，生活即教育。※

[本文系安徽省教育科研項目“語文核心素養視域下小學習作單元整體教學研究”階段研究成果，項目編號JK22043]

（作者單位：安徽省廣德市桃李園學校）