整本書閱讀任務群教學應理順的幾組關系

摘要 整本書閱讀任務群圍繞圖書的選擇、計劃的制定、策略的運用和心得的分享對閱讀目標進行了界定。要落實整本書閱讀目標，應注意理順集體共讀與自主閱讀、閱讀推薦與自主選書、閱讀經驗與閱讀素養、紙質閱讀與數字閱讀、單向評估與多維評價之間的關系。

關? 鍵? 詞 整本書 閱讀任務群 自主閱讀 閱讀素養 數字閱讀

引用格式 瞿衛華.整本書閱讀任務群教學應理順的幾組關系[J].教學與管理，2023（29）：25-27.

整本書閱讀任務群以“終身讀者”的培養為終極目標。《義務教育語文課程標準（2022年版）》? （下稱《新課標》）圍繞圖書的選擇、閱讀計劃的制定、閱讀方法的運用、閱讀心得的分享、閱讀習慣的形成、閱讀經驗的積累、精神世界的豐盈等對教師組織整本書閱讀提出了相關要求。要真正達成整本書閱讀任務群的學習目標，需要在閱讀過程中處理好這樣幾組關系。

一、集體共讀與自主閱讀的關系

從本質上講，閱讀是個性化行為，但整本書閱讀任務群實際上常以集體共讀的方式推進。“共讀一本書”借助范例引導學生學會閱讀整本書，但學生的個性化需求往往難以得到滿足，容易造成“共讀過的書不想再讀”的現象。閱讀習慣的養成、閱讀經驗的積累等是在自主閱讀中形成的。可是，與集體共讀相比，因為自主閱讀缺少必要的抓手（比如讀什么，怎么讀，怎么檢查等），常常處于可有可無的位置。在推進整本書閱讀任務群的過程中，究竟該怎樣處理集體共讀與自主閱讀的關系呢？

首先，在集體共讀中為自主閱讀開辟空間。預設集體共讀任務時，可以先明晰共同學什么、自主讀什么，從而為自主閱讀提供可能。《新課標》顯然已經關注到集體共讀與自主閱讀失衡的問題，所以從閱讀氛圍的營建、個性經驗的共建、獨特見解的呵護等方面提出了具體要求。在集體共讀中，可以共同學習一些閱讀策略方面的知識，比如如何制定閱讀計劃，如何運用多種方法進行閱讀，如何借助多種方式分享閱讀心得等。至于學生制定了怎樣的閱讀計劃，采用哪一種方法閱讀，運用何種方式分享閱讀心得等，則可以讓學生自主選擇。

其次，為自主閱讀提供時間保障。學生要養成良好的閱讀習慣，需要有充足的時間進行閱讀實踐，只有這樣才能產生閱讀心流。米哈里·契克森米哈賴認為心流是“意識和諧有序的一種狀態，當事人心甘情愿、純粹無私地去做一件事，不摻雜任何其他企求”[1]，它具有“使人生更豐富、更緊湊、更有意義的潛力”[2]。沃爾夫在《普魯斯特與烏賊》中明確指出“當閱讀發生時，個體的大腦無論是在生理層面還是在智力層面都發生了永久性的變化”。[3]可見，閱讀心流、閱讀腦的形成都需要閱讀時間來保障。因此，自主閱讀也需要像集體共讀一樣，在時間上予以保障。

再次，自主閱讀需要貼身式指導。以往，我們將閱讀指導的精力基本花在了集體共讀上。實際上，自主閱讀更需要我們有針對性的指導，因為這樣才能滿足學生的不同需求。一般而言，閱讀層次較高的學生，需要教師提供更多的精彩書目，以便將閱讀引向更為廣闊的未知空間；閱讀層次中等的學生，需要教師帶領他們發現書中更多的況味，以便實現個體意義的生長；對于閱讀層次較低的學生，他們可能還糾纏于能不能讀得懂、要不要繼續讀的困境中，這時需要教師鼓勵，以便他們能將閱讀進行下去。

二、閱讀推薦與自主選書的關系

《新課標》和統編教材的“快樂讀書吧”都推薦了一些書目，教師大多將這些書籍作為集體共讀的課程資源，但學生的整本書閱讀僅僅依靠這些書籍來支撐，顯然是不夠的。我們還應該為學生閱讀提供更為豐富的書籍資源庫，以及自主選擇權。

要解決這個問題，首先要將閱讀推薦再向前推進一步。學生的閱讀生涯剛開始起步，哪些讀物適合，哪些讀物不適合，他們沒有清晰的認識。當學生迫切需要更為豐富且有效的閱讀資源時，作為整本書閱讀任務群的推進者，教師應及時且準確地給予引導。當然，要想完成這項使命，需要教師成為經驗豐富的童書閱讀者，擁有海量的童書資源，諳熟童書與學生年齡層次、閱讀需求之間的關系。

其次，應該在真實的環境中提高學生選書的能力。豐富的圖書資源是學生自主選書的基礎，但大部分學校的圖書館藏書仍然偏老舊，最新最優的童書不能第一時間進入校園。要解決這個問題，還需要教師努力。多年以來，筆者一直致力于建立和完善個人的童書閱讀庫，在積累經典童書作品的同時納入最新的獲獎作品，試圖包容各種類型的讀物，以服務于不同層次的學生。為培養學生自主選書能力，筆者每個月都會開展一次“閱讀瀏覽節”，將書庫里的書全部搬出來，讓學生自由瀏覽，半小時之后，學生自主推薦在瀏覽過程中發現的好書。整個過程，學生興味盎然，他們一方面借助同伴分享，拓展童書的涉獵面；另一方面，在瀏覽、推薦的過程中，自主選書的能力也得到提高。

如果學生總是圍繞自己的“舒適圈”選書，不愿意接觸其他類型的圖書怎么辦？此時，教師應引導學生認識不同類型圖書的特點，并鼓勵學生嘗試閱讀，改變閱讀認知，最終走向沉浸式閱讀。

三、閱讀經驗與閱讀素養的關系

因為學生還處于走向成熟型讀者的過程當中，所以他們的閱讀經驗不一定是完善和有效的，需要教師不斷地觀察與改造，并最終轉化為閱讀素養。

要想真正了解學生的閱讀經驗，我們可以借用各種方式展開調查。根據目的的不同，可將調查分為情況摸底式調查、狀態追問式調查、素養考評式調查等。情況摸底式調查一般安排在學期初，教師可以從閱讀興趣、閱讀動力、閱讀策略、閱讀期待、閱讀支持等方面展開，以便掌握學生的閱讀基礎，為新學期整本書閱讀任務群的推進提供參照。狀態追問式調查可以隨著整本書閱讀任務群的推進隨時展開，比如“周末讀書了嗎？讀的什么書或為什么不讀書？”“這本書你讀完了嗎？為什么？”“這本書讀起來有挑戰，讀還是不讀？為什么？”通過這些調查了解學生真實的閱讀狀態，以便及時調整任務群推進策略。素養考評式調查一般安排在學期末，可以從讀到的新書、習得的新方法、獲得的新知識、閱讀的再規劃等方面調查學生一學期以來閱讀的進步與發展。

經過調查，我們可以發現學生的閱讀經驗世界是極其復雜的，就像草木蕪雜的叢林。為了進一步改造這些經驗，我們需要對它們作出判斷：不利于閱讀素養發展的經驗，需要教師及時介入，進行調整；有利于閱讀素養形成的經驗，需要總結。比如，就“一本書讀完了你愿意和別人交流嗎？為什么？”這一調查，筆者發現大部分同學不愿意和別人分享閱讀感受。為了改變這種現狀，筆者按照以下三個步驟對學生這一閱讀經驗進行改造：第一步，推進“我把讀后感說給你聽”的活動，每天利用10分鐘時間組織學生先同桌分享閱讀體會，后抽取代表班級交流；第二步，待大部分學生養成分享習慣后，筆者以“閱讀分享時，你和別人交流了哪些內容呢？”這一話題進行狀態追問式調查，以全面了解學生分享的內容；第三步，引導學生采用不同方式進行閱讀交流，比如在教室“百感交集區”用書面形式介紹自己的閱讀感悟，在班級微信群用留言接龍的方式展開交流等。

四、紙質閱讀與數字閱讀的關系

《新課標》 要求我們“認識信息技術對學生閱讀和表達交流等帶來的深刻影響”[4]，搜集優質的電子書籍、故事音頻、精品視頻等“開發閱讀資源庫、跨媒介閱讀平臺”[5]，為學生的數字閱讀提供便利。根據《2020年中國兒童數字閱讀報告》有關兒童數字閱讀使用場景的調研統計，數字閱讀目前已經填充了兒童大部分的業余時間和生活空間[6]。從這個角度講，我們的教學探索可能已經落后于學生的數字閱讀現狀。

要改變這種情況，首先需要立足學生視角辨析數字閱讀的利與弊。數字閱讀的優勢主要表現為內容更豐富、形式更多樣、刺激更多元、主體更明晰、反饋更及時等；弊端主要是閱讀偏向娛樂，思維走向碎片，容易受到干擾，側重于圖片和視頻，難以擁有深度等。我們可以采用“取長補短”的方式，將紙質閱讀與數字閱讀有機結合起來，為兒童創造立體且多元、生動且有趣的閱讀生活。以《戰馬》一書的閱讀為例，可以先讓學生利用睡前或閑暇時間，聽小說音頻，以獲得初步印象；在共讀過程中重回紙質書，制定計劃，借助內容梳理等工具有序推進自主閱讀；集體交流時，通過話題研討，感悟戰馬形象，體會表達效果；然后鏈接互聯網，搜集網絡上對《戰馬》一書的評論，挑選有價值的內容深讀，以完善自我閱讀感悟，并進行集體交流，也可以觀看《戰馬》電影，比較書籍與影片的藝術特點，還可以借助網絡，以文字或視頻的形式發表自己對 《戰馬》 一書的賞析。這個案例中，教師分別擇取紙質閱讀與數字閱讀的長處，讓學生在互相融合運用的過程中，獲得最大的閱讀收益，習得跨媒介閱讀的具體方法。

值得注意的是，在當下紙質閱讀與數字閱讀不對稱的情況下，教師還應注意以下幾方面：從現狀、監控、策略、建構等方面對兒童數字閱讀進行研究，以便更好地對兒童進行指導；就當下現狀而言，應注重兒童數字資源辨析能力、選擇能力的培養；搜集優質電子書籍、故事音頻、精品視頻等，建立數字閱讀資源庫，為學生的數字閱讀提供便利。

五、單項評估與多維評價的關系

當下，整本書閱讀評價呈現兩個趨勢：一是以閱讀檢測代替閱讀評價；二是以閱讀活動代替閱讀評價。這兩種方式確實是閱讀評價的有機組成部分，但面對整本書閱讀任務群的復雜與多元，僅依靠以上兩個項目的評價顯然是不夠的。因此，整本書閱讀任務群呼喚多維評價。

多維評價，評什么？可以將影響整本書閱讀素養形成的相關要素提取出來。閱讀興趣、閱讀毅力、閱讀理解、閱讀策略、閱讀監控、閱讀反思、閱讀交流和閱讀支持等都應該成為整本書閱讀任務群評價的內容。閱讀興趣是產生閱讀動力的重要源泉，閱讀毅力是長線閱讀、挑戰閱讀的重要保障，閱讀理解是閱讀能力的核心部分，閱讀策略是閱讀實踐的方法系統，閱讀監控是閱讀過程的品質保障，閱讀反思是素養形成的關鍵推動……在評價這些要素時要根據實際情況，或專項開展，或組合推進。

多維評價，怎么評？因為閱讀素養形成具有多面性、內隱性、個體性、情境性、實踐性等特征[7]，所以在評價時需要多種方式相結合，其中長線觀察、建立檔案、共同評價是比較有效的方式。教師要借助閱讀調查、閱讀檢測、閱讀作業、展示活動等觀察、測評手段，建立長線觀察機制，以實現對學生閱讀素養形成狀態的準確定位；學生要注意收集整本書閱讀任務群推進過程中的各項問題與表現，建立個體閱讀檔案，從各個維度記錄自己的閱讀成長過程。教師、家長、同學、自我都應是閱讀評價的參與者，通過多主體、多角度的評價反饋[8]，全視角、全方位地為學生閱讀素養畫像，以便學生對自我閱讀素養形成完整認知。

多維評價除了形成過程性與終結性結果，還須在兩個維度運用評價結果：一是展開專項式推進，多維評價可以圍繞某一閱讀素養集中力量進行培育，比如筆者曾利用一個學期專門培養三年級學生的自主閱讀能力，改變他們需要老師“監督著讀”的現狀；二是實施個別化輔導，因為多維評價讓每一位學生的整本書閱讀素養都具有了具體描述，所以有利于教師根據個體特點展開輔導，進一步發展兒童的閱讀能力。

學生閱讀要從初學、進階，走向勝任、精通，整本書閱讀任務群的實施至關重要。以上層面均需在實踐中理性廓清、妥善處理。只有這樣，學生閱讀素養才能獲得真正的發展與提高。

參考文獻

[1][2] 契克森米哈賴.心流：最優體驗心理學[M].張定綺，譯.北京：中信出版社，2017：70，153.

[3] 沃爾夫.普魯斯特與烏賊[M]. 王惟芬，楊仕音，譯.北京：中國人民大學出版社，2012：7.

[4][5][8] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：46，54，47.

[6] 中國新聞出版研究院，KaDa兒童閱讀研究院.2020年中國兒童數字閱讀報告.http：//cn.chinadaily.com.cn/a/202104/21/WS607feb7da3101e7ce974b0d5.html？ivk_sa=1023197a.

[7] 瞿衛華.以評促讀：整本書閱讀評價體系建構[J].語文建設，2023（14）：59-63.

［責任編輯：陳國慶］