生活教育視角下的小學語文閱讀教學

孫莉莉

一、巧引生活元素，落實“生活即教育”理念

“生活即教育”是陶行知先生的生活教育理念的核心，這一理念鼓勵教師從生活中尋找教育的影子，在課堂上引入生活元素，營造“你中有我，我中有你”的生活化教育氛圍，從而讓學生更加輕松地掌握知識。在閱讀教學中，教師要落實陶行知先生的“生活即教育”的理念，用生活為課堂增色。

1.基于生活導入，減少陌生感。精彩的課堂導入環節是打造靈動課堂的鑰匙，能點燃學生的學習活力，讓學生自覺展開新課的探索。但是，在現階段的閱讀教學中，許多教師仍采用照本宣科的方式為學生呈現閱讀內容。這種生硬、機械的導入方式會大大增加學生的陌生感，讓學生對閱讀內容產生抵觸、排斥的情緒。小學生對生活有著敏銳的感知，只要學習內容與他們的生活密切相關，就能帶給學生熟悉的體驗，拉近學生與課堂的距離。因此，在閱讀課的導入環節，教師不妨利用生活元素進行導入設計，以便在導入環節提高學生的學習興趣。

例如，在《將相和》這一課中，教師先設計“你有好朋友嗎？你與你的朋友之間是否發生過爭執？你們是如何化解的？如果是你錯了，你會怎么做呢”等問題，請學生回憶自己與朋友的相處經歷。在有學生說出“當我錯了后，我很想跟朋友道歉，卻抹不開面子”的想法后，教師順勢引出“在戰國時期，藺相如與廉頗也發生過矛盾，你們想知道他們是如何化解的嗎”這一問題，引起學生對故事內容的探究欲望。在學生做出肯定的回答后，教師請學生打開教材進行閱讀，最大限度地調動學生的學習熱情。

顯而易見，基于學生的生活經驗設計的課堂導入環節，能夠渲染課堂上的生活氣息，增強學生的熟悉感，促使學生更加主動地開啟閱讀之旅。

2.打造生活情境，增強理解效果。小學生的學習經驗相對匱乏，掌握的語文知識也相對有限，在直接面對教材上的閱讀內容時，常常難以有效地調取知識、經驗，充分理解閱讀內容。對此，教師不妨借助現代教育資源和技術為學生營造生活情境，以便在刺激學生的視覺、聽覺的過程中，讓學生獲得沉浸式的體驗，彌補學生缺失的生活經驗，從而輕松地理解閱讀內容。

比如，在三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》這一課的教學中，教師先使用多媒體技術為學生呈現法國梧桐樹的圖片，并向學生提出“你知道這是什么樹嗎”等問題，引導學生基于自身的生活經驗進行回答。在學生紛紛指出圖片上的樹木是法國梧桐樹后，教師為學生展示圖文資料，引導學生進一步了解有關法國梧桐樹的信息。緊接著，教師請學生根據課文題目展開想象，并鼓勵學生用自己的語言對鋪滿金色巴掌的水泥道進行描述。伴隨學生的描述，教師順勢引導學生對文本進行閱讀，使學生依靠自身的想象，領略作者筆下的景色。在學生初讀文章后，教師再播放視頻，使學生通過直觀的畫面，“步入”生活中鋪滿金色巴掌的水泥道，從而在沉浸式體驗中產生與作者相似的情感，更加熱愛生活。

二、突出學生本位，堅持“教學做合一”思想

陶行知先生在生活教育理念中也強調了學生的主體地位，并基于此提出了“教學做合一”的教育思想。這一思想倡導教師為學生提供“做”的機會，讓學生通過親身實踐的方式開展學習。

1.引入生活資源，開展實踐活動。在低效的語文課堂中，教師會直接向學生灌輸語文知識。長久處于這樣的學習環境中，學生難以掌握閱讀的方法，無法真正地依靠自身的力量揭開文本閱讀的神秘面紗。在“教學做合一”的教育思想引入語文課堂后，教師組織學生開展動手實踐的活動，鼓勵學生通過自己的雙手獲得真實的體驗。同時，教師也要認識到，單一的資源難以輔助學生完成動手實踐。對此，教師不妨圍繞閱讀內容，請學生在課后搜集相關的生活材料，以便課堂實踐順利開展。

例如，在三年級下冊《肥皂泡》這一課的教學中，在正式上課前，教師請學生準備生活中常見的物品，如肥皂、水、塑料盆等，為參與后續實踐活動準備充足的材料。在課堂上，教師提出“你們平時都玩什么游戲呢？可以跟老師講講你們的游戲規則嗎”等問題，從學生感興趣的話題入手，增強學生的學習動力。在學生主動與教師進行互動時，教師再提出“你們玩過吹肥皂泡的游戲嗎”的問題，引導學生將目光聚焦在吹肥皂泡這一游戲上。在學生做出不同的回答后，教師請學生拿出事先準備好的肥皂、水等材料，自主進行肥皂水的制作，并與學生一起玩吹肥皂泡的游戲。在游戲中，有些學生制作的肥皂水非常成功，而有些學生則失敗了。基于此，教師再引入新課內容“在剛才的游戲中，我們發現有些學生能夠吹出肥皂泡，而有些學生則失敗了，讓我們一起打開課本，看看冰心奶奶小時候是如何做的吧”，提高學生的學習積極性。在學生完成對文本的閱讀后，教師再請學生按照文本內容重復游戲，實現實踐活動與閱讀文本的整合。

生活材料的引入，讓閱讀課變得多姿多彩。案例中，學生利用生活材料步入閱讀的殿堂，能夠燃起對閱讀文本的好奇心，從而在輕松、愉悅的情緒下展開閱讀探究，逐步提升閱讀理解的實效。

2.注重情境還原，助推深度感知。語文閱讀教學中存在一種尷尬現象，即教師費盡心力地帶領學生對閱讀文本進行解讀，但學生依舊游離在文本之外，難以與作者形成情感共鳴，實現對閱讀文本的深度感知。語文教材上編排的閱讀文本，往往與現實生活具有緊密聯系，因此，在“教學做合一”這一生活教育思想的引領下開展閱讀教學時，教師不妨改變過去的教學形式，開展角色扮演的學習活動。學生通過模擬情境的方法還原故事中的生活場景，在親身體驗中獲得相似情感，完成對閱讀文本的高品質解讀。

比如，在五年級上冊《慈母情深》這一課的教學中，教師先請學生閱讀文本，然后向學生提出“文章中主要講述了什么內容呢？故事中主要有哪些角色呢”等問題，使學生在閱讀的同時，也能保持思維的活力，主動對文章中的信息進行篩選。隨后，教師將學生引入角色扮演的學習活動：“選擇你喜歡的角色，并與選擇其他角色的同學組成一個小組，共同還原故事情節……”使學生主動與他人合作，積極展開角色扮演。在學生對極具生活氣息的畫面進行演繹時，教師也要提出“在表演的過程中，你獲得了怎樣的情緒體驗呢”等問題，使學生在表演之余也能細細梳理自己的情感。

角色扮演的學習活動，真正地讓課堂化作生活場景，讓學生成為故事中的人，使學生在“親歷”故事情節的過程中獲得相似的情感經歷，從而更加準確地把握閱讀內容，提升閱讀的質量。

三、突破傳統局限，踐行“社會即學校”主張

陶行知先生針對生活教育理念提出了“社會即學校”的教育主張，期望教師拓寬學生的學習場所，引領學生走到教室外進行知識的學習。所以，在閱讀教學中，教師要引導學生在真實的生活環境中完成閱讀。

1.遍尋生活蹤跡，強化體驗。當學生具備與閱讀文本相似的生活經歷時，他們會更愿意參與到課堂之中。盡管教師采取口述、說教，乃至使用多媒體技術進行輔助教學也可以讓學生獲得擬真的體驗，但無法讓學生全面地把握隱含在文字背后的深意。對此，教師可以為學生布置生活實踐活動，請學生在課前積累生活經驗。這樣，在課堂上指導學生閱讀文本時，學生才能夠帶著自己的生活經驗，積極地與教師、同學進行互動，增強學習體驗。

例如，在組織學生閱讀四年級上冊《爬天都峰》這篇課文時，教師可以先為學生布置爬山的任務，請學生在家長的帶領下利用周末爬山，豐富生活經驗。同時，教師也要提出“細致觀察爬山的過程，欣賞山上的風景，品味爬山過程中自己的情感變化和體能變化……”的要求，強化學生的生活體驗。在實際教學中，教師可以設計“作者的所見所感與你一樣嗎”等問題，請學生結合自身爬山過程中的所見所感展開閱讀，從而設身處地地對作者筆下的文字進行賞讀，深刻體會爬山的艱難。

教師先請學生在日常生活中積累相應的經驗，再帶領學生展開閱讀，促進文本閱讀與生活實踐的融合，從而使學生點燃學習的熱情，正確地理解閱讀文本。

2.打破常規模式，走出教室。語文閱讀中的內容包羅萬象，自然也包含生活中隨處可見的事物。在閱讀教學中，教師不僅要帶領學生掌握閱讀的技巧，也要讓學生體會生活的美好，養成良好的觀察習慣。教師可以打破常規模式，組織學生走出教室、走向戶外，在觀察中發現生活的美好。

比如，在四年級上冊《爬山虎的腳》這一課的教學中，教師先在教室為學生呈現圖片，讓學生認識爬山虎，為學生在室外進行觀察做好準備。緊接著，教師請學生走到室外，對校園內的爬山虎進行觀察，并引導學生著重觀察爬山虎的腳。在學生進行觀察時，教師要根據學生的表現，以優勢互補為原則對學生進行小組編排，引導學生以小組為單位展開觀察、探究。之后，教師再請學生根據觀察的結果閱讀課文，大大提升了學生的閱讀質量。

教師主動地從傳統教學形式中跳脫出來，組織學生到室外開展觀察活動，能幫助學生練就一雙發現生活美的眼睛，強化學生的觀察能力，使學生在閱讀文本時也能聯系生活實物，提升理解能力。※

[本文系蘇州市陶行知研究會課題“生活教育視域下小學語文閱讀教學生活化的策略研究”（SZTY21-0012）階段性研究成果]

（作者單位：江蘇省張家港市世茂小學）