多元視角下幼兒教師職前培養問題與對策

張 棣，趙曉杰

（長春人文學院兒童福祉學院 吉林 長春 130117）

十余年來，我國學前教育得到了長足的發展，入園難、入園貴等問題得到改善，教育部于2021 年12 月頒布《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》，將“全面提升保教質量”作為重點任務。師資作為學前教育中的重要組成部分，其質量直接影響到了學前教育的質量。為從源頭上提高學前教育師資質量，國家頒布《幼兒園教師專業標準（試行）》等相關文件對幼兒園教師的準入資格、考核標準等進行規范，促進我國幼兒教師隊伍建設從職業化向專業化發展之路邁進。一名合格的幼兒教師，其專業發展離不開職前培養和職后培訓的培養過程，其中職前培養幫助其樹立正確的兒童觀、教育觀，掌握一定的專業理論知識和技能，養成基本的專業能力。

1 當前幼兒教師職前培養所面臨的問題

1.1 培養目標模糊

在幼兒教師職前培養課程中，專業理論課和專業技能課占據了很大比例，如何將理論課與技能課進行有效結合是幼兒教師職前培養中一直面臨的問題。在我國幼師職前培養的發展過程中，曾經遵循以中專學歷為主體的三級師范培訓制度[1]。在這樣的培養目標指引下，強調幼兒教師的實踐能力，因此，幼兒教師職前培養課程多以舞蹈、鋼琴等專業技能課為主，專業理論課占比較少。隨著社會經濟的不斷發展、高等教育普及程度的提高以及學前教育專業的發展，對于幼兒教師的要求也在逐漸提高，從曾經的看重專業技能轉向重視幼兒教師的綜合素質，要求其具備建立在教育學、心理學等專業理論知識基礎上的專業技能運用能力，強調理論與技能同樣重要，要將二者結合形成專業素質。

目前幼兒教師職前培養過程中存在理論課與技能課脫節的問題，大部分從事專業技能課的教師是藝術專業出身，較少有學前教育專業背景，對于如何將藝術技能與學前教育理論相結合需要時間去積累和沉淀。隨著社會對于幼兒教師綜合素質要求的提高，高校在課程設置中加大了專業理論課的比重，這樣的課程設置無疑為學生打下了堅實的理論基礎，但幼兒園發現“新教師入園工作后在技能方面有所欠缺，需要后續花大量時間補課”等問題，而剛進入幼兒園工作的老師表示“幼兒園實踐工作與我期待的不一樣，感覺所學的理論知識用處不大，幼兒園評價老師還是要看鋼琴、舞蹈等技能”的情況。明確高校培養目標，將理論與技能結合、讓課程之間形成一個有機的整體是幼兒教師職前培養中需要解決的問題。

1.2 職前培養課程與教育實踐缺乏連接

《幼兒園教師專業標準（試行）》中明確提出幼兒教師應以能力為重，把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力。幼兒教師專業能力需要以知識和技能為基礎，并借助實踐反思實現提升，故高校課程應與幼兒園實踐工作相結合，合力幫助學前教育專業學生掌握幼兒園工作所需要的能力。諸如《幼兒園教育活動設計與實施》等課程如果能在幼兒園中進行觀摩或實踐組織，無疑有利于學生掌握相應能力，但受制于空間場地等原因，幼兒園除教育見習和教育實習外很難為高校提供足夠的實踐機會。為解決此類問題，一些高校進行了教育改革，施行卓越幼兒教師培養計劃，即在高校學前教育專業中設置卓越師范生班級，建立起“高校―教育行政部門―幼兒園”三位一體的協同育人機制[2]。這種機制能夠充分發揮三方的優勢，統籌各方資源共同為幼兒教師的職前培養助力。卓越幼兒教師職前培養只針對個別高校的部分學生，如何將這種培養模式擴大到全部學校的全體學生，真正將職前培養課程與幼兒園教育工作實踐相結合，還需要高校和幼兒園雙方的探索。

1.3 評價模式單一

幼兒教師是一個對綜合素質要求很高的職業，需具備專業理念與師德、專業知識和專業能力等多方面的能力。傳統的職前培養多以“平時成績+期末成績”綜合考量學生的表現，這種評價方式將過程性評價與終結性評價相結合，教師是評價者，具有決定權。當前一些高校通過提高平時成績比重等一系列措施進行教學改革，更加強調學生在日常學習中的表現，在平時成績評定過程中，教師不再是評價的唯一主體，在平時成績評定中，將小組互評、自我評價等納入其中，避免教師“一言堂”的同時也調動了學生參與課堂學習的積極性，在期末考試中著重考查學生的綜合素質，增加教育實踐案例分析等題型的比重，綜合考量學生運用理論知識解決教育實踐問題的能力。在未來的幼兒教師職前培養中，應推廣諸如此類的教學評價方式改革，結合課程特點開展。

2 多元視角與幼兒教師職前培養

2.1 情境學習理論與幼兒教師職前培養

幼兒教師的職前培養中教育見習、教育實習等課程將學生在校期間所學知識與幼兒園實踐相結合，鍛煉學生的綜合能力，這與情境學習理論所倡導的觀點契合。情境學習理論認為知識具有情境性，產生于真實的情境中，只有在真實情境的應用中才可以被獲得，由此衍生出了“實踐共同體”，即參與到幼兒教師培養過程中的要素要共同參與并建立共享知識庫，成員間建立起和諧的互動關系、擁有共同的目標，并在這一過程中共享資源。基于此，幼兒教師職前培養不僅需要高校的教育，也需要幼兒園提供實踐教學場地。在現有的幼兒教師職前培養課程設置中，教育見習、教育實習等實踐類課程已經得到了幼兒園的支持。諸如《幼兒園教育活動設計與實施》《兒童行為觀察與評價》等課程如果僅僅依靠高校的資源，就難以讓學生體會到課程的實質內涵、提高專業能力，這就需要幼兒園提供實踐機會，通過參觀、模擬教學等方式，讓學生在真實情景中感受，提高教育實踐能力。高校與幼兒園建立良好的合作關系，共享資源，共同助力學前教育專業學生成長為合格的幼兒教師。

2.2 人類發展生態學理論與幼兒教師職前培養

根據人類發展生態學理論，人類在發展過程中所涉及的環境有微觀體系、中間體系、外層體系、宏觀體系和時代體系。其中微觀體系是直接與個體發生作用、直接影響個體的環境；中間系統是微觀系統中兩種環境之間的聯系；外層系統是對人的發展起間接作用的環境，通過影響微觀系統中的環境而逐漸滲透到個體中；宏觀體系是個體所處的社會文化背景；時代系統是個人所處的時代以及歷史上所發生的事件。五大體系環環相扣，共同影響人的發展。將此理論的個體明確為尚在學校的學前教育專業學生，會發現要培養出一個合格的幼兒教師需要各方力量的參與和配合，其中最重要的是高校、幼兒園和政府的作用。學生在校期間學習專業理論知識和專業技能，為將來成為合格的教師打下良好的基礎。在實踐課程設置上，學前教育專業學生普遍會從大二開始去幼兒園進行教育見習和教育實習的課程學習，高校與幼兒園共同構成學生成長的微觀體系。高校和幼兒園應針對“怎樣培養出合格的幼兒教師”，明確雙方職責。作為外層體系的組成部分，政府也應積極參與到幼兒教師的職前培養中，通過影響高校、幼兒園、資源供給、政策扶持等方式給予支持，為幼兒教師的培養保駕護航。

3 多元視角下幼兒教師職前培養的對策

3.1 明確職前培養目標

目標是行動的出發點，也是行動的目的地，對于幼兒教師職前培養來說，明確培養目標是培養合格幼兒教師的起跑線。在培養目標的制訂過程中，高校應考慮幼兒園對于幼兒教師的要求。當前我國學前教育朝著高質量的道路發展，在實踐工作中需要更多高素質的人才投入幼兒園實踐工作中，但這并不意味著所有的高校都要將培養目標設定為卓越幼兒園教師或是幼兒園管理者，幼兒園的實踐崗位同樣需要擁有較強能力的人才。

除了考慮到社會和幼兒園對于人才的需求，高校也應根據自身的定位和優勢制訂培養目標，做到傳統與特色培養相結合。在課程安排上根據培養目標科學設置課程，注重理論與技能相結合，不盲目追求加大理論課比例、減少技能課的趨勢，合理安排理論課程與技能課程的比例，同時加強兩類課程之間的聯系，培養學生的綜合能力。堅持根據自身發展定位和培養特色，創辦不同類型、不同層次的院校，使我國學前教育專業人才培養滿足學前教育多元化的發展需求[3]。

3.2 將職前培養課程與教育實踐相結合

《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》明確指出：在未來五年，要深化學前教育專業改革，完善培養方案，強化學前兒童發展和教育專業基礎，注重培養學生觀察了解兒童、支持兒童發展的實踐能力[4]。學前教育專業學生實踐能力的培養不僅需要高校，也需要幼兒園提供實踐的機會，讓學生有機會將所學的知識與幼兒園的教育實踐相結合。因此高校需要將課程理論與教學實踐相結合，了解幼兒園工作的實際需求、與幼兒園建立合作關系是未來幼兒教師職前培養中必不可少的環節。課程組與有豐富一線實踐經驗的幼兒教師共同研討，確立適合幼兒園工作需求的人才培養目標，制訂合理的人才培養方案。

目前一些高校與幼兒園建立合作關系，推進校外導師制，與幼兒園教師結成對子，一起進行教學設計、開展教學活動、反思教學過程，把教學經驗與學生的教育實踐活動相結合[5]。這一制度的實施使學生有更多的機會與幼兒園一線實踐教學經驗豐富的教師進行交流，針對不同個體的不同問題進行有針對性的討論、反思和解決。學生將在學校所學的知識與幼兒園實踐工作相結合，在不斷地觀察、實踐、反思中形成專業的能力。

3.3 評價方式多元化

目前培育幼兒園教師的院校包括師范院校、綜合大學的學前教育專業、大專院校的幼兒教育系等，不同類型的院校教學方式各具特色，開設課程也有所不同，不同類型課程的評價方式也有所差異。在幼兒教師職前培養的過程中，教師應革新理念，在理論課程的評價中，改變學生傳統的靠死記硬背就能應對考試的想法，將題型靈活化，加入更多幼兒園實踐工作案例，逐漸幫助學生形成運用理論知識分析教育實踐問題的能力。在技能課程的評價中，教師可以將考核分散至整個學期，避免學生出現“平時不練，期末抱佛腳”的現象，以此督促學生加強日常的學習和練習。同時應改變原有的教師作為評價主體的方式，將學生自評、小組互評納入評價主體之中，有條件的高校還可以邀請幼兒園教師參與課程評價，站在不同的角度評價學生，幫助其更全面地發展。