課題研究貴在持久

摘 要：課題研究是許多教師尋求專業成長的首選之路。課題研究貴在持久，最好是做一些長期課題，即使變更名稱，課題也依然是有內在聯系的。做課題如鑿井求水源，要找準位置與方向、用對工具與方法、注重耐心與成果，切記課題創新難但改良易。真正好的課題兼具前瞻性和有限性。

關鍵詞：課題研究；教師成長；教學研合一

教學即研究，研究為教學，教師走教學研究合一的教科研之路，會成長得更快。課題研究是許多教師尋求專業成長的首選之路。以我個人的經歷來看，課題研究最好是做一些長期課題，即使變更名稱，課題也依然是有內在聯系的。我師范畢業的第二年（1988年）就開始做一項校級課題，一做就是30多年，雖然沒有立項。正因為做的時間長，所以發表的文章多，也因此被邀請到省內外上公開課、開設講座。回顧這一經歷，我最深的感觸是：課題研究貴在持久。

一、 我的課題研究三階段

（一） 課題研究的初始階段——以解決“問題”為目標的粗糙實踐

初上講臺，尚不知道何為“課題”，就先遇上了棘手的“問題”。20世紀80年代的鄉村孩子讀書少，生活單一，作文沒什么可寫。五年級期末考試作文寫不足100字的學生占了近一半。第一年的期末，學生成績，平均分低了鄰班2.5分，這讓我非常被動，也面臨被調走的危機。1988年9月，學校要求年輕教師做教育改革研究，并把任務“壓”給了我。從那時起，我便開始了較為粗糙的課題研究。當時，我只給了學校教務處一份非常簡單的改變課堂作文教學的方案——即興作文教學。

所謂即興作文教學，就是針對學生作文沒有材料可寫的問題，教師即興表演，或是做一個動作，或是開展一個小活動，為學生提供素材的教學。這一靈感來自賈志敏老師的教學錄像。由于作文課上有表演、有活動，學生很興奮，特別愛上這樣的作文課。于是，作文課的課時增加了，寫的密度加大了。學生寫多了就熟練了，對作文似乎也不那么懼怕了。到了期末，校長、教務主任前來驗收，發現課堂形式變了，教師針對作文題目即興表演，學生看著眼前的表演，說得順暢，寫得生動。校長對此給予充分肯定，在學校大會上大力表揚。這讓我有了信心，決定繼續探索。

在即興作文教學的基礎上，我進行了反思，發現大多數學生雖然有素材可寫，但寫法和語言還是很單一。于是，語言的豐富性和寫法的多樣性，成了我新的研究方向。豐富語言的一個重要方法是多讀書，可是當時鄉村的圖書極少，我不得不到處找書；同時，用自己少得可憐的語言積累為學生提供參考——和學生一起寫作文，用自己的語言去激活學生的語言。而在寫法的多樣性上，我則嘗試了一種叫作“心理圖解”的方式。這一靈感來自美術學科，我當時想考大學的藝術系，正在畫圖。所謂“心理圖解”，是指讓學生把看不見的寫作思路用畫圖的方式展現出來，教師可以通過看圖發現學生是如何構思作文的。這就可以幫助學生解決寫作方法單一的問題。我當時不知道這樣的“心理圖解”就是后來的“思維導圖”。在教學中，我把即興作文的活動情境與學生的心理圖解結合起來，能夠較好地引導學生開展個性化寫作，而且教學效果很好——不僅期末考試成績在全縣遙遙領先，而且課堂生動活潑，深受學生喜愛。因為課題研究，我在全縣教壇嶄露頭角，還被教育局推薦保送上了大學。

這個階段大約有五年時間。這五年的課題研究可以說是非常粗糙的實踐研究，即實踐中遇到什么問題和困難，就以此為解決對象進行嘗試，解決后總結經驗。沒有正式的立項，沒有中期匯報，也沒有大量的文獻閱讀研究，只有少許的教育理論書（基本是讀師范時的教科書）可供閱讀。

（二） 課題研究的推進階段——以“變設想為現實”為目標的細致實踐

上了大學才發現自己原先做的課題有多粗糙。為了更深入地研究原先的課題，我開始吸收相關理論。當時讀到了馮忠良教授的《結構——定向教學》，發現其中的核心內容跟“心理圖解”很像，這種成熟的理論讓我受益匪淺。后來又讀到莫里斯·比格的《學習的基本理論與教學實踐》，在書中接觸了實證研究論者提到的粘連思想，覺得這是可以指導自己開展作文教學的理論。我把一些設想記錄下來，讓它們成為我心中向往的教學理想模式。從那時起，我不斷吸收奧蘇伯爾、布魯納、布魯姆、葉圣陶、陶行知、杜威等專家的教育理論，加持自己的研究。

大學畢業后，我心中已經有了理想的教學模式。為了讓這種還存在于設想中的教學模式變成現實，我便繼續推進原來的課題，把課題命名為“粘連教學”。這時，我已經明確：教學不是教師一進教室就先開口講，而是學生先開口說，教師聽，從聽中判斷自己接下來要教什么、怎么教。這就是粘連教學，即教師的教法是從學生的學法中粘連出來的，先有學生學的思路，然后才粘連出教師教的思路。教師的教是從學生的心理結構中引出的。此刻，課堂的教與學的結構完全發生了變化，一種新的教學形式在頭腦中盤旋——作文是綜合性的，教學也應該是綜合性的，課堂里可以有兩位甚至多位教師一起上課。也就是說，早在1995年，我就設想了語文綜合課的“一課多師”教學模式，即一個學習主題由幾位教師配合完成，寫作是課堂的主線，最終成果用作文形式表現出來。沒想到，這竟然是《義務教育語文課程標準（2022年版）》提倡的理念。為了把頭腦中構筑的“新教學”實踐化、實體化，我開始模仿別人的課題方案寫課題設計，向各級教研室申報課題。遺憾的是，課題方案有去無回，沒有立項。但這樣的理念，一直在我的教學中踏踏實實地踐行著。

這一“課題”一做就是15年，作文個性化指導的“粘連教學”模式取得了很好的成績：地市級領導專家專程來驗收并肯定效果；發表相關論文100多篇，出版專著3本，在省內外開設公開課80多節，舉辦講座100多場。只是，我沒有收到申報課題成果的信息，沒有申報過成果獎。因此，這個階段的課題雖然有具體的規劃，也有中期的總結和結題的成果，但始終沒有儀式感，都是自己和團隊教師默默耕耘，是屬于個人立項的“課題”。

（三） 課題研究的成熟階段——以深化研究為目標的“準規范實踐”

2010年，我從山城來到美麗的海濱城市廈門。在這里工作的第二年，我就接到申報課題的通知。我的語文綜合課教學課題研究，第一次獲得了立項。我按正規的申報表填寫了課題方案，也按照上級文件開始課題申報的流程。這是我過往“課題”的深化研究，也是更接近我的理想教學模式的研究。我把這個階段的課題研究稱為“準規范實踐”，因為課題屬于思辨研究，受很多無法排除的實驗因子干擾，課題研究結果的準確性不高。

這一階段，我做課題的技能已經很熟練，課題進度常是超前達到要求。因為先有清晰的想法再去實踐，且材料充足，實踐過程非常順利，目標進程完全符合預想。三年中，我實現了“課堂有兩位教師教學”的理想；作文課上，一個主題就能讓學生接受到美術、音樂、體育、勞動、語文等多學科的學習。我開發家庭資源、社區資源，邀請生物專業的家長講授養花技術，在電廠工作的家長聊聊發電原理和環境保護，同時，讓學生參觀社區并參加社區活動……1995年想象中的“一課多師”語文綜合課教學，終于在2013年實現了。2014年結題后，我又堅持了三年的驗證，每一年的效果都非常好。

2015年，我開始著手第二項課題的實踐。這個課題的核心是“粘連閱讀教學”，應時代需要而改名為“基于核心素養的語文分享式教學研究”。2018年，申報立項成功。由于立項之前就經歷過兩年多的實踐，所以立項只是一個形式，實踐操作已經十分成熟。也因此，實踐過程非常順利，學生的成績也相當“驚艷”，2021年課題順利結題。從2014年至2021年，我出版課題專著3部，文學作品4部，發表課題相關論文100余篇。我也因為在作文教學中的創作而于2018年成為廈門市作協會員、福建省作協會員。

二、 課題研究經歷的幾點感悟

（一） 做課題如鑿井求水源

1. 找準位置與方向

做課題的方向很重要，內在而言，就是自己想做的、能做的，這樣才有不竭的內驅力；外在而言，是面向學生實際的，而不是一味地跟熱點。就像鑿井求水源一樣，位置不僅決定成果，還決定過程的時間與速度。一線教師研究的課題未必要“高大上”，但也不可“短小淺”。如將一個小問題確定為課題，研究的成果卻不具有普適性，或是很淺顯，無法升華。這樣的課題結題了，往往就永遠結束了。據我的經驗，教師個體做微課題的意義不大。沒做過課題的新手可以嘗試，為將來做大課題做鋪墊，而有十幾年經驗的教師最好不要做微課題，可以先跟著有經驗的教師一起做，然后再自己主持。所謂選擇正確的位置與方向，是指少從教育文件和政策中去找課題，不要忙著追熱點、套政策，最好是對自己在實踐中遇到的問題進行思考、猜想，比如哪些問題可以不斷拓展、深究，形成一個序列鏈。這樣的問題就可以成為研究的課題，而且可以長期研究。

2. 用對工具與方法

挖井的工具很重要，用鋤頭挖還是用鉆井機鑿，效率天壤之別。做課題的方法要考究，選擇正確的方法就相當于找到好的挖掘工具。文獻研究法無疑是一個好方法。但從實踐中觀察，很多教師做課題都是圍繞課題找文獻，把文獻內容看成做課題的背景。文獻整理完之后，就算是完成文獻綜述的使命，而后就基本不用文獻了。這其實是舍棄了好的工具和方法，而選用原始的鋤頭挖。其實，從文獻中汲取的理論，在課題行動中是十分重要的，有理論指導的課題就是擁有現代化工具的課題，行動起來效率高。理論學習要做到常態化，長積累、常消化，才能在實踐中常比較、隨時用。課題前與課題后比較，課題班與平行班比較，從理論上去判斷實施結果，而不是為做課題去查閱資料。帶著課題去學習理論往往效果不佳；以學習積累、提升素養為目標去學習理論，更能接受理論，而且容易產生聯想、拓展思維，更能幫助課題的研究。

3. 注重耐心與成果

做課題常常有成果預設，但有時成果顯現并不及時。教育本身就有滯后性和長效性的特點，因此做課題需要耐心，最好不要一年一個課題，也不要三五年完成一個課題后，就永久擱置。做課題如鑿井一樣需要毅力和耐心，不要挖到一半沒出水就認為此地無水而不斷地更換挖井位置。不容易挖出水的井也可能藏有玄機。一位教師幾十年就做兩三個課題，做到出水為止，這樣才算是真正完成課題。

（二） 課題創新難但改良易

課題有一個基本要求就是創新，這在申報表中要有明確的體現。其實，創新是很難的，從無中生出有，真比登天還難。從課題研究的實踐來看，我覺得課題改良比創新更為實際，并不是人人都能創新的，但人人都可以改良。所謂的“改良”，不是說原先的不好要改，而是指別人已有的研究未必適應自己或是自己的學校、自己的學生，為了適合自己的實踐而進行調整，這就是改良。如我在20世紀90年代做的“粘連教學”課題，就是馮忠良教授的“結構—定向教學”與格式塔教學理論的改良；2012年做的語文綜合課課題，就是杜威“做中學”的改良，是參考黎錦熙和于永正教學的改良。課題研究往往是大方向有改良，小細節有創新。這也是做課題的常態。一位教師只要真的去實踐研究了，就會有實踐研究的故事，許多的故事細節就是創新。一線教師做課題與專家做課題不大一樣：專家往往做的是理論創新，屬于教育規律的發現或應用類課題，側重教育教學理念的塑造；而一線教師大多是實踐操作，屬于實踐適應教育規律類課題，這樣的課題更多的是改良，而不是真正意義上的創新。所以，是不是每一個立項課題都做到了創新，是值得反思的。

（三） 好的課題研究有兩大特征

一是前瞻性。長周期的課題必是適應時代或是超前的課題，才能一直做下去，不因時間和風向的變化而變化。這便是課題萌芽于實踐，是為解決實踐問題同時又有理論支撐的緣故——它的目的是促進學生的成長，而不是為獲得某種理論或是為某種創新而實踐的；它的生命力來自人的成長，來自實踐的真實困惑。比如，我從20世紀80年代開始研究的“心理圖解”與后來盛行的“思維導圖”不謀而合；20世紀90年代初，我創設的作文教學情境有“自然狀況下的真實情境”和“有意而設的虛擬情境”，以真實的情境為重，這與當今新課標的“真實情境”不謀而合；20世紀90年代末，設計的“一課多師”綜合作文課，與現在的語文綜合課何等吻合；2012年的家庭、社區資源開發與現在的語文大單元教學、實現語文的綜合性又是何其匹配。這些都是因為課題來自教學實際困惑，加上平時教育理論閱讀積累而得到的成果。因為教師把自己也當成課題的“受動者”而不斷學習，要學生做的自己先做，要學生分享的自己先分享，要學生寫的自己先寫。教師時刻身處課題中，所以更知其中的問題，更能理解學生的感受。師生在研究中一起成長，這是好的課題具有前瞻性的一層深意。

二是有限性。有些課題研究很難進行換班展示，往往只能原班展示。課題的實施是有一定邏輯的，其“生長”的土壤是有限的，只有身在其中長期受訓者才會有學習行為的改變。換班學生沒有經歷課題的實踐過程，是無法展示課題成果的。但是，教師可以提煉一些基本要素或規律在其他班展示。我在省內外公開課上所展示的成果，就是自己在課題實踐中成長的積淀。也就是說，能換班展示的成果只是教師自己獲得成長的那部分。如果一個課題在這所學校實踐，卻到另一所學校去展示，意義是有限的。比如語文綜合課，在原班可以展示學生綜合課過程中的策劃、解說、設計、說明等能力，而到另一所學校，學生從來沒有寫過策劃書，沒有實踐過綜合課，沒有經歷過幾位教師一起上課的情境，即使臨時組建教師團隊，學生也無法適應這樣的課堂。換句話說，如果一個課題在A校實踐，課題結題后，教師完全可以去B校上課展示，這樣的課題其實不是真課題。

概言之，在課題研究的過程中，教師作為課題的“實動者”，也是課題的“受動者”，在成全學生的過程中自己也獲得成長，這便是做課題的真正意義。當然，教師的成長不只體現在獲得立項、結題證書上，更表現為理念素養和實踐能力的同步提升。一切不能促成教師和學生一起成長的課題，都是值得反思的課題。這便是我在三十年課題研究中收獲的深切感悟。

（黃瑞夷，福建省廈門市海滄區北附學校，特級教師。福建省作家協會會員。著有《哇！好有趣的作文》《尋找繆斯島》《好孩子的故事》《神怪班的故事》《基于“讓學”理論的分享式教學》等。）