對分課堂結合TBL-PBL-LBL 教學模式在“食品毒理學”課程中的綜合應用

周小偉，劉永吉，劉根梅，唐 輝

（韶關學院 食品學院，廣東 韶關 512005）

“食品毒理學”是本科食品科學與工程及食品質量與安全專業的必修課程。韶關學院食品質量與安全專業“食品毒理學”課程安排在大三第2學期。其先修課程包含“食品微生物學”“食品化學”“食品生物化學”及“食品營養學”等，后修課程包括“摻偽食品檢驗”“動植物檢驗檢疫學”及“食品標準與法規”［1］。其涉及概念多、原理深奧、實驗復雜。該課程理論與實驗相結合，主要講授毒理學的基礎理論知識和相關實驗的原理，闡明“食品毒理學”的基本理論、基本方法和基本技能，掌握各種化學物特別是與食品加工原料、加工過程有關的食品添加劑、農藥化學物殘留物和環境污染物的安全毒理學評價程序和程序中各階段的實驗項目和評價標準；通過綜合了解外源化學物的毒性、劑量-反應關系及生物轉運和生物轉化機制，重點掌握食品原料及添加劑的急性毒性試驗、蓄積毒性試驗、亞慢性毒性試驗和致突變試驗等的實驗方法。因此，在課堂短時間教學過程中，提升學生學習興趣和積極性顯得尤其重要。

傳統的授課方法難以有效提升學生學習興趣和主動性。為了全面幫助學生高效地理解課程重點、難點知識及核心內容，教育工作者做了許多嘗試，如TBL（Team based learning，基于團隊式的學習）教學法、PBL（Problem based learning，問題導向式的學習）教學法、LBL（Lecture based learning，基于講授式的學習）教學法、TBL+PBL 教學法等［2-6］。然而，由于“食品毒理學”課程學科交叉性強，單純用一種教學模式很難在短時間內將課程中精華完全體現。因此，尋找新型教學模式顯得尤為重要。

對分課堂（Presentation assimilation discussion，PAD）是張學新教授于2014 年提出，其核心為將課堂時間一分為二，采取教師講授及學生討論互相補充的形式，在教師講授外，強調學生課下內化吸收及課堂小組討論［7］。相較于TBL 教學法及PBL教學法，PAD 教學法在保留教師講解基本概念基礎上，留給學生一定的思考、討論或提問的自主學習空間。此外，TBL、PBL、LBL、PAD 這4 種教學模式，學生學習負擔及教師教學負擔各有不同。如與PAD 教學法相比，TBL 教學法中學生課堂時間較長，課后需付出大量時間及精力準備素材；而與PAD 教學法相比，PBL 教學法要求教師在問題情境的把握上付出更多的時間和精力。因此，有機結合這4 種教學方法，對于提高學生學習的內生動力及教師的教育教學效果具有較為明顯的現實意義。

本研究探索對分課堂（PAD）結合TBL-PBLLBL 的教學方式在“食品毒理學”中的具體應用，并在課上課下穿插思政要素，緊扣時代主題，將“食品毒理學”課程建設成為思政元素濃厚、教學模式新穎、考核體系完善及教學效果良好的精品課程。同時，為對分課堂結合TBL-PBL-LBL 教學模式在食品學科其他專業課程的應用提供依據及案例。

一、資料與方法

（一）基本資料

以韶關學院2019 級及2020 級食品質量與安全專業學生為研究對象；以2020 級學生（n=115）為實驗組，2019 級學生（n=112）為對照組。兩組學生的高考成績、性別及年齡等資料無顯著差異（P＞0.05），兩組學生情況見表1。

表 1 研究對象的兩組學生基本資料比較

（二）方法

1.教學方法

選取“食品毒理學”的緒論、基本概念、食品外源化學物的生物轉化、化學物質毒作用的影響因素、食品外源化學物的毒性作用機制、食品毒理學試驗基礎、食品外源化學物的一般毒性作用、食品化學物質的致突變作用及評價、食品化學物質的致癌作用及評價等章節內容，共48 學時。實驗組及對照組均由課程組教師授課相同章節內容，采用高金燕主編的《食品毒理學》教材。

（1）實驗組

采用PAD 與TBL-PBL-LBL 有機結合的教學模式進行授課。課前對學生和教師進行相關培訓，使師生充分理解PAD 與TBL-PBL-LBL 的內涵。

a.課程前端設計：根據前期對課程章節知識體系的分析，對教學設計進行編排，挑選適合進行PAD、TBL、PBL 及LBL 的知識點；介紹課程資源，將高考成績、性格、性別等指標進行綜合評估，對實驗組學生進行PAD 分組，每小組4～5 人；

b.課程導學：采取LBL 模式對課程章節知識點進行講解，對重難點進行梳理，結合TBL/PBL 教學模式發布課后任務單；

c.課后自學：領取任務單的小組根據任務進行資料收集，由小組長統籌安排制作相關PPT 課件及視頻素材，在下次課進行課堂展示；

d.課堂研學：根據知識點特點，教師發布任務，進行隔堂對分/當堂對分。每個組在規定時間內在“學習通”上發布“亮、考、幫”內容。教師根據發布的“亮、考、幫”內容組織討論總結，對小組進行評價，各組長進行組間評價，組長對組內成員進行評價。

（2） 對照組

采用LBL 教學模式授課。

2.教學效果評價

（1）期末考試成績分析

根據相 同考核標準對不同教學模式的“食品毒理學”課程進行筆試考試。

（2）教學環境及教學質量效果評價

根據醫學教育環境測量表（DREEM）進行適當優化，對“食品毒理學”教學環境及教學質量效果進行評價，采用5 級量表積分法，從“學習知覺”“教師知覺”“學術知覺”“環境知覺”和“社交知覺”等5 方面評價“食品毒理學”教學環境及教學質量效果。

（3）核心能力評價

采用5 級量表積分法評價學生的“食品毒理學”課程核心能力提升效果。包括專業理論基礎能力、專業實踐能力、信息獲取能力、新技術應用能力、管理與寫作能力和可持續自我學習能力。

（4）教學模式接受度評價

學生學習態度、滿意度及對教學模式認可度，采用問卷調查的形式，且要求學生反饋建議。共發放調查問卷115 份，有效問卷112 份，有效率97.39%。

（三）數據處理

采用Prism 6.0 軟件進行數據處理，采用平均值加減標準差（x±s）表示計量資料，以t檢驗對組間進行比較分析，P＜0.05 代表具有顯著性差異。

二、結果

（一）期末筆試成績分析

根據期末筆試成績可知，實驗組筆試成績為76.53±14.03 分，而對照組筆試成績為65.12±10.25分，實驗組平均成績明顯高于對照組（t=3.57，P＜0.001）。且實驗組成績在60～90 分區間的人數多于對照組，但無顯著性差異（P＞0.05），見圖1。

圖1 兩組學生期末筆試成績分布

（二）教學環境及教學質量效果評價

實驗組和對照組的教學環境及教學質量效果評價結果見表2。結果發現，實驗組學生在“環境知覺”“社交知覺”和“學術知覺”方面得分顯著高于對照組（P＜0.05）。

表2 兩組學生教育環境及教學質量效果比較

（三）核心能力評價

實驗組及對照組的核心能力評價情況見表3。結果發現，實驗組在各個方面的表現均優于對照組。特別是在“信息獲取”“新技術應用”“管理與寫作”以及“可持續自我學習”方面，具有顯著性差異（P＜0.05）。

表3 學生核心能力評價得分比較

（四）實驗組學生對教學模式的接受度

從圖2 的實驗結果可以看出，實驗組學生對對分課堂結合TBL-PBL-LBL 的教學模式接受度較高。其中，實驗組學生對于教學方法、教學內容、教學效果及任課教師的認同度較高，“滿意”以上比例分別達到95.6%、93.4%、93.3%及99.1%。

圖2 實驗組學生對該教學模式接受度的調查結果

三、討論與結論

PAD 有機融合TBL-PBL-LBL 教學模式在對于學生的“環境知覺”“社交知覺”和“學術知覺”方面提升效果顯著。可能是由于該教學模式將課內及課外學習統一起來，充分調動學生的學習自主，當堂對分/隔堂對分能有充裕的時間讓學生內化吸收，更好地“亮”出所學成果［7］。此外，PAD 課堂結合TBL-PBL-LBL 教學模式更能促使學生提高對于食品中常見外源化學物的綜合分析檢測能力。特別是出現新的外源化學物，能靈活運用所學知識，將各個章節知識點串聯起來，融會貫通地發現問題并解決問題，大大調動了學生的學習積極性。

此外，在該模式下，授課教師在分析各章節知識點的基礎上，有機融合多種教學方法，避免了“滿堂灌”現象。再者，該模式打破了傳統意義上的教師為主的課堂模式，師生角色是平等的，“線上+線下”融合的教學手段讓課堂更豐富，學生參與度高，學習積極性更強，課堂氛圍更為活躍［8］。

在互動情況方面，此模式將教師、學生角色均充分展現。采取教師講解和學生討論結合的方式。如TBL 教學模式，學生以小組為單位領取任務后，進行課外查閱資料，在下次課的課上展示，展示后，其余同學可進行提問，教師最后進行總結分析。PAD 教學模式根據課程內容包含有當堂對分/隔堂對分，每個小組領取任務后，根據任務進行查閱資料，在限時情況下小組間進行討論，并根據內容在“學習通”上總結出“亮、考、幫”［7］。該模式下能將教師講授及學生討論相結合，將師生互動、生生互動充分調動起來，激發學生自我查閱資料和總結分析能力。使得學習過程中方向感更強、獲取感更高、滿足感更足。因此，學生對該教學方法、教學效果的滿意度均較高。

再者，在該模式下，學生的核心能力得以全面提升。相比于傳統的講授法，PAD 結合TBL-PBLLBL 教學模式能充分調動每一個同學的學習主動性，從專業理論基礎、專業實踐、信息獲取、新技術運用和管理與寫作等方面全面提升，才能圓滿完成教師所布置的任務，才能承擔起團隊中的個人責任，從而提高團隊協作能力。更重要的是，該模式注重培養學生的可持續學習能力，“授人以魚、不如授人以漁”。通過學習“食品毒理學”課程，在獲取相關知識的同時提升學生的專業認同感及提高學生的可持續學習能力顯得意義更大。

由于講授環節有所優化，因此，在本教學模式下，授課教師需在課前對課程體系及知識框架做出更為合理的布置，在有限的時間內盡量濃縮精華，同時，力戒生搬硬套，需對教學內容融會貫通。此外，教師需為課程收集大量素材，這樣在課堂上才能提出合適的案例、啟發學生才能更自然、小組討論環節才能更加順利開展［9］。因此，對于“食品毒理學”授課教師還需經常組織課程教研活動、觀摩及磨課活動，更好地發揮本教學模式的優勢。

綜上所述，通過PAD 結合TBL-PBL-LBL 教學模式在“食品毒理學”中的應用與實踐，發現在學生考試成績、教學環境、教學質量評價及對學生對本模式的滿意度等方面均取得了較好的效果，有效地提高了學生的團隊寫作能力、食品外源化學物的綜合分析檢測能力。該教學模式也適合推廣于“摻偽食品檢驗”“動植物檢驗檢疫學”及“食品標準與法規”等注重理論結合實際解決問題能力培養的后置課程教學。