混合式教學在高職院校病原生物學與免疫學實驗教學中的應用

苗莉娜，范星，劉哲，王茹，徐書方

石家莊醫學高等專科學校基礎醫學部，河北石家莊 050599

病原生物學與免疫學是臨床醫學專業學生的一門醫學基礎課程，該學科主要內容包括臨床常見細菌、病毒、寄生蟲的生物學特性以及其與機體免疫之間的相互作用，并闡明病原生物引起疾病的發生發展規律、醫院感染與防控知識，為后期學習臨床醫學等專業知識提供基礎理論[1-2]。免疫學主要介紹抗原、抗體、補體、免疫應答和超敏反應等免疫學基礎知識。本門課程作為高職院校臨床醫學專業的基礎必修課，具有知識點繁雜、內容豐富等特點，學習難度相對較大。開展實驗課的目的，是便于加深學生對有關學習內容的理解，加強學生對相關知識的記憶，充分調動學生的積極性，培養學生動手能力，主動地參與到學習過程中去，以達標高職高專院校技能型人才的培養目標[3]。為確保學生更全面地掌握病原生物學與免疫學實驗課的內容，本課題組成員提出開展實驗課的線上線下混合式教學模式，依托在線教育綜合平臺開展混合式教學，有助于學生綜合素養提升[4-5]。本研究選擇2021 年1—12 月石家莊醫學高等專科學校的2021級臨床醫學大專2 班50 名學生為研究對象，在高職院校醫學專業學生病原生物學與免疫學實驗教學中開展混合式教學，分析其實施效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本校2020 級和2021 級臨床醫學大專2 班（n=100）為研究對象，根據時間線分組，研究組（n=50）為2021 年1—6 期間2020 級學生，對照組（n=50）為2021 年7—12 期間2021 級學生，研究組中男27 名，女23 名；年齡20～22 歲，平均（20.84±0.92）歲；高考分數410～510 分，平均（492.06±13.59）分。對照組中男25 名，女253 名；年齡19～21 歲，平均（20.21±0.62）歲；高考分數415～510 分，平均（490.56±12.49）分。兩組一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 納入與排除標準

納入標準[6]：①學生均為高職院校醫學專業同級生；②學生成績均處于中上等水平；③均知情同意。

排除標準[7]：①自主學習能力極差者；②理解能力欠缺者；③拒絕配合專業研究者。

1.3 方法

對照組采用傳統線下教學模式：囑咐學生做好課前預習；在線下利用PPT 等多媒體工具，給學生講解實驗原理、實驗目的、實驗方法等相關內容，講完后學生自己動手做實驗，結合學生情況進行針對性指導，老師最后觀察學生的實驗效果，根據給分標準給學生打分。

研究組采用混合式教學：①課前。教師接受培訓、熟悉運用互聯網學習平臺，認真剖析每次授課內容，羅列重要知識點及難點，明確學習目標，并參考互聯網課程資源完成教學視頻的制作，在互聯網學習平臺上傳預習資料、教學視頻與練習題，提前分享實驗課相關的理論知識點；提醒學生自主學習、完成預習；教師通過檢查課前預習題完成情況以檢驗學生預習成效。②課程內。在教學指導環節，針對學生實驗過程中存在的問題進行全面分析，結合學生實際學習情況實施針對性指導工作，引導學生逐步掌握實驗操作技巧，同時，也用和對照組相同的實驗課標準進行打分；并采用線上模擬、線下提問的形式，以提高學生學習的積極性，對實驗課程具有更深層的理解；線上反饋環節，教學老師設置有關實驗課的各種基礎性、操作性及創新性的問題，根據學生回答情況以檢驗其學習成效，及時指出不足并督促學生改正。③課后。學生結束課程后在互聯網學習平臺對此次教學狀況進行匿名評價，并提出自己的意見和建議，以確保教師及時獲得真實反饋，以便在下次授課前做出改進；教學老師借助線上平臺為所有學生提供線上復習相關資料及視頻，便于學生隨時回放，并督促學生及時通過課后復習鞏固所學知識，以彌補自身學習的不足；在線上不定期發布作業并隨機抽取學生完成，以掌握其課后復習狀況。

1.4 觀察指標

①自主學習能力：評估選用自主學習能力量表進行評價。量表共計20 個條目，包括學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素養4 個維度，利用Likert 5 級評分法，完全符合、基本符合、一般、基本不符合、完全不符合分別記作1～5 分，得分越低提示自主學習能力越好，該量表總體Cronbach's α系數為0.927，各個維度的α 系數值均＞0.80，折半信度系數為0.905，信度及效度較好，適合做自主學習能力的測評[8]。②學習成果：病原生物學與免疫學實驗老師隨機開展多次課前測驗、取平均成績；評價學生課堂小組合作成果以及課后實訓成果，最后再進行課堂測試；每項滿分均為100 分，分數越高學習成果越優，該量表總體Cronbach's α 系數為0.916，各個維度的α 系數值均＞0.85，折半信度系數為0.903，信度及效度較好，適合做學習成果的測評。③課程參與情況：統計兩組學生課件學習時長、參與課后討論的次數。④統計兩組課堂習題的答題情況、課后實訓參與度。⑤發放教學滿意度調查問卷，主要評價學生對教學方式、內容及帶教老師態度的滿意程度，指導學生正確填寫并回收（本次回收率為100.00%），問卷采用百分制，學生評分≥75 分為滿意。

1.5 統計方法

采用SPSS 25.0 統計學軟件進行數據處理，符合正態分布的計量資料以（±s）表示，組間比較采用t檢驗；計數資料以頻數（n）和百分數（%）表示，組間比較采用χ2檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生自主學習能力比較

研究組學生自主學習能力各項得分均低于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學生自主學習能力比較［(±s)，分］

表1 兩組學生自主學習能力比較［(±s)，分］

組別研究組（n=50）對照組（n=50）t值P值學習動機3.25±1.03 4.03±0.25 5.204＜0.001自我管理能力3.61±1.10 4.27±0.33 4.064＜0.001學習合作能力3.08±0.92 4.51±0.37 10.197＜0.001信息素養3.47±1.06 4.20±0.45 4.482＜0.001

2.2 兩組學生學習成果比較

研究組學生課前測驗成績、課堂小組合作成績、課后實訓成績及期末測試成績顯著高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學生學習成果比較［(±s)，分］

表2 兩組學生學習成果比較［(±s)，分］

組別對照組（n=50）研究組（n=50）t 值P 值課前測驗成績81.17±3.16 93.65±4.74 15.491 0.001課堂小組合作成績80.39±3.08 94.01±3.21 21.649 0.001課后實訓成績80.54±3.96 92.83±3.15 17.174 0.001期末測試成績82.69±5.17 94.72±3.86 13.184 0.001

2.3 兩組學生課程參與狀況比較

研究組課件學習時長明顯長于對照組，其課后討論的次數顯著多于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組學生課程參與狀況比較(±s)

表3 兩組學生課程參與狀況比較(±s)

組別對照組（n=50）研究組（n=50）t 值P 值課件學習時長（min）45.56±3.12 51.26±3.07 9.208 0.001課后討論次數（次）58.26±4.89 71.09±5.63 12.166 0.001

2.4 兩組學生課堂答題、課后實訓參與情況及教學滿意度比較

研究組學生課堂習題答題率、課后實訓參與度及教學滿意度明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表4。

表4 兩組學生課堂答題、課后實訓參與情況及教學滿意度比較（%）

3 討論

傳統線下教學模式中教師需要在開展實驗課程前先進行理論知識講解，再指導學生按照相關規范進行實驗，學生實際可開展實驗的時間被壓縮，從而難以掌握病原生物學與免疫學實驗課的重要知識點或對實驗相關知識印象不深刻，教學質量低下[9-11]。針對這一問題，教研人員提出線上提前預習、線下直接開展實操的混合式教學模式。

混合式教學是在傳統課堂基礎上進行變革的重要教學模式，既存在面對面的線下課堂教學、又包含在線教學，將二者恰當混合以實現優勢互補，從而獲取更好的教學效果。混合式教學模式中線上教育綜合平臺的存在，能夠為學生課前預習科學性以及合理性提供保障[12]。本文分析得出，研究組教學后學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素養得分明顯低于對照組（P＜0.05），這表示混合式教學模式中教師將課前預習教學指導作為重點工作內容，教師在設置學生課前預習系統過程中，注意嚴格依據混合式教學要求并結合實驗課特點進行設置，端正學生的學習心態，鼓勵其對課前預習經驗進行歸納與總結，有效完成病原生物學與免疫學實驗課相關的預習任務；同時，還能督促其養成良好的課前預習習慣，以提升其自主學習能力。此外，學生在預習過程中若存在疑問，可直接通過在線教育綜合平臺對老師進行提問，隨后對病原生物學與免疫學實驗課相關學習資源進行整合，這一過程中學生與教師的積極互動也促進師生情感的交流，有助于實驗課堂處于更愉悅的氛圍，從而帶動學生的學習積極性[13]。本研究結果顯示，研究組醫學生課前測驗成績、課堂小組合作成績、課后實訓成績及期末測試成績均高于對照組（P＜0.05），充分說明混合式教學利用線上與線下的結合，借助互聯網教學平臺，將課程分為課前、課中和課后學習過程，能夠在每一階段均為學生提供新的體驗，使其面對枯燥乏味的病原生物學與免疫學實驗專業知識仍保持良好的學習興趣，以獲取更多醫學知識。本研究中，研究組課件學習時長明顯長于對照組，其課后討論的次數顯著多于對照組（P＜0.05），提示教師在授課期間，對教學指導各項程序予以完善：第一步，創造良好學習環境，由教師指導學生在線學習外科重點知識；第二步，再開展線下課堂教學工作，對線上授課情況進行反饋與評價，使線上授課與線下課堂的混合教學體系得到完善，促使整體教育指導效果提升；同時，這種教學模式還可使醫學生獲得學習的決定權，并呈現豐富多樣的學習形式，有助于其參與度提高[14]。本次研究還發現，研究組醫學生課堂習題的答題率、參與度及教學滿意度均高于對照組（P＜0.05），提示混合式實驗教學模式通過合理設計課前預習系統并指導學生線上完成學習，能夠有效避免實驗課堂上對理論知識的過多敘述，合理節省實驗課時間；使學生擁有充足的時間進行自我探索、反復實驗，從而對實驗課知識點保持最大的熱情，利于其答題率、課后實訓參與度及教學滿意度提高。

綜上所述，混合式教學模式開展后，可獲得良好的學習成果，值得推廣。