知識整合視角下高職院校專業(yè)群生成過程探究

李 陽

一、問題提出

工業(yè)4.0、經(jīng)濟全球化、知識經(jīng)濟等大的時代背景使產業(yè)革命、人才培養(yǎng)并不局限于某一特定知識活動領域，而是集成新技術、新產業(yè)、新業(yè)態(tài)的群體性智能革命，這無論對產業(yè)發(fā)展還是學校的人才培養(yǎng)都提出了新的挑戰(zhàn)，并使人才供需結構及職業(yè)集群內涵發(fā)生深刻變化，為職業(yè)院校內涵式建設和專業(yè)群發(fā)展提供全新視角和優(yōu)化空間，催生出與產業(yè)鏈關系緊密的相鄰專業(yè)群的發(fā)展[1]。從2006年我國明確提出建設專業(yè)群，到2019年“雙高計劃”中強調大力發(fā)展高水平專業(yè)群，高職院校專業(yè)群日漸以項目式發(fā)展為引導、以市場化資源配置為手段、以提高高職院校服務產業(yè)能力為核心、呈現(xiàn)出從“試點”“普及”到“優(yōu)化”的鮮明階段性特征，專業(yè)群建設成為我國高職院校專業(yè)內涵式發(fā)展的未來方向[2]。隨著“雙高計劃”的持續(xù)推進，高職院校專業(yè)群建設正面臨著人才培養(yǎng)方案和課程體系的重構與創(chuàng)新。

從現(xiàn)有研究來看，目前高職院校組建專業(yè)群常見的邏輯依據(jù)主要是各專業(yè)所對應產業(yè)的相關性或者所對應崗位的相關性，然而專業(yè)作為一個知識傳遞和生產的載體，其最根本的邏輯是要在知識的相關性中去尋找[3]。到底是基于學科知識的相關性還是職業(yè)知識的相關性，其根本原因是參照“工作體系”還是“學科體系”的知識組織邏輯[4]。然而，高職教育發(fā)展過程中過多專注于外在實踐邏輯（產業(yè)需求）的影響，忽視職業(yè)教育知識的內部生成邏輯。因此，要形成高水平院校和專業(yè)群，必須遵循高職教育的內部知識演化邏輯[5]。專業(yè)群組建的系列策略（如專業(yè)群編組策略、專業(yè)群平臺課程開發(fā)策略、專業(yè)群持續(xù)發(fā)展機制等）都應基于職業(yè)教育知識演化的邏輯，打破原有的組織模式和制度安排，打破原有生長機制，重建秩序[6]。

現(xiàn)有研究表明，生成邏輯或組群邏輯是高職院校專業(yè)群研究與建設的基本問題[7]。學界認為，高職院校專業(yè)群生成具有知識邏輯，但在知識邏輯下高職院校專業(yè)群的生成過程樣態(tài)仍是黑箱，還需結合實踐案例具體分析。因此，本文基于知識整合視角，以T學院為例，探索高職院校專業(yè)群的動態(tài)生成過程，以期從理論結合實踐的角度剖析專業(yè)群知識獲取、知識融合、知識重構的過程。

二、分析框架

高職院校專業(yè)群作為一種人才培養(yǎng)的組織模式，是由一個或多個重點專業(yè)作為核心專業(yè)，由若干相關專業(yè)共同組成的專業(yè)集群。高職院校專業(yè)群的發(fā)展是應對外部產業(yè)需求和學校內涵式建設的必然產物，有其自身的職業(yè)教育知識論邏輯，其知識整合是職業(yè)教育技術知識的解構與重構的過程，表現(xiàn)為專業(yè)群課程體系的重組再造。

知識整合理論是在工業(yè)經(jīng)濟向知識經(jīng)濟過渡過程中逐漸產生的。知識整合最早源于科學管理之父泰勒1911年出版的《科學管理原理》一書，他強調在一個生產單元（企業(yè)）內部，各項知識的產生、總結和歸納運用應由專門的管理人員負責，下屬只應遵守既定的規(guī)范不能隨意更改，以達到適應大規(guī)模流水化作業(yè)的高效率生產經(jīng)營模式。當前知識整合作為資源管理的新階段，正逐步得到管理學界和教育學界的日益重視。知識整合不同于“知識就是戰(zhàn)略資源”的傳統(tǒng)認識，實踐者與研究者越來越發(fā)現(xiàn)太多的知識是分散的、無序的、難以發(fā)揮作用的，只有對知識進行整合，形成新的知識體系后，知識才能真正表現(xiàn)出強大的力量，成為個人乃至組織的戰(zhàn)略資源。

享德森和克拉克提出知識整合是架構知識的產生過程，是在產品開發(fā)過程中對組織現(xiàn)有知識的重新配置[8]。科古特和桑德爾也認為知識整合是組織利用現(xiàn)有知識產生新應用的能力，整合方式不僅靠硬件，也依賴人員間的溝通，以及共同的文化[9]。蘭西蒂和克拉克進一步拓展了知識整合的概念，認為知識整合不僅是對組織現(xiàn)有知識的整合，還包括對組織外部主體和技術知識的整合[10]。格蘭特首次系統(tǒng)闡釋了知識整合的理論框架，他認為組織競爭優(yōu)勢不是來源于組織擁有的知識，而是來源于知識整合[11]。吉米黃和紐厄爾認為知識整合的實質是組織成員通過互動不斷構建、表達、重新定義、共享信念的集體協(xié)作過程[12]。

我國學者在國外研究的基礎上提出了知識整合的定義。李久平等人認為，產學研協(xié)同創(chuàng)新中的知識整合是指企業(yè)、學校和科研院所之間跨組織的知識合作與整合行為，是各方通過信息技術和各種交流平臺與途徑，知識主體之間有意識地共享其擁有的知識，實現(xiàn)各種知識在知識主體之間的雙向流動、提煉重構和整合創(chuàng)新，實現(xiàn)知識增值，并為整合主體帶來新的競爭力，甚至形成核心競爭力的一個動態(tài)過程[13]。曹霞等人認為，知識整合是將組織雜亂的、松散的、不同來源的、不同類型的知識，通過選擇和融合，整合成為一個新的、有序的知識體系的過程[14]。魏江等人認為，知識整合是為實現(xiàn)企業(yè)能力提升與創(chuàng)新，對來自本地、超本地知識網(wǎng)絡中不同主體內容形態(tài)的知識進行獲取、解構、融合與重構的動態(tài)循環(huán)過程[15]。

由此可見，知識整合是一個復雜的過程，需要對知識進行獲取、融合、重構，知識整合的實質并非知識存量的簡單累加或合并，而是通過組織成員交流互動、加工重組產生質變，創(chuàng)造新知識或形成知識體系的過程。本文將專業(yè)群的知識整合理解為高職院校按照產業(yè)發(fā)展需求和院校專業(yè)發(fā)展需求兩個知識源進行職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案及課程體系的重組和整合，其本質是對技術理論知識和技術實踐知識獲取、融合與重構的過程。基于此，本文結合知識整合理論，嘗試構建專業(yè)群生成過程的分析框架，見圖1。立足職業(yè)教育產教融合、校企合作的實踐導向，從內外部獲取專業(yè)群知識源，對其進行分類后融合不同形式、不同種類的技術理論知識和技術實踐知識，重構職業(yè)教育課程體系，形成多元復合的人才培養(yǎng)組織模式，并通過技術創(chuàng)新倒逼職業(yè)教育知識體系的更新。

圖1 專業(yè)群生成過程分析框架

三、研究方法與案例選擇

（一）研究方法

本文采用探索性單案例研究法，以時間序列和理論拓展分析案例的發(fā)生和發(fā)展過程，以保證數(shù)據(jù)資料在時間線上的邏輯關聯(lián)性。首先，本文旨在回答高職院校專業(yè)群是如何生成的，闡釋專業(yè)群的生成過程是一個動態(tài)發(fā)展的過程，適合采用案例研究方法。其次，案例研究發(fā)展理論具有理論生成、理論拓展、理論檢驗三種方式，本文選擇理論拓展對現(xiàn)有知識整合理論進行擴展和深化，即在現(xiàn)有知識整合理論引導下收集專業(yè)群生成的數(shù)據(jù)、分析專業(yè)群生成的數(shù)據(jù)、開展專業(yè)群生成過程的研究。最后，從案例中提取的新的構念需要用豐富的案例數(shù)據(jù)作為支撐，且單案例可對某一特定或問題進行深入剖析。

（二）案例選擇

研究在系統(tǒng)梳理數(shù)據(jù)資料的基礎上加以詳細解釋與邏輯歸納，通過建構一種關于案例的解釋來分析數(shù)據(jù)資料。在對案例的選擇上，研究對象選擇具有一定代表性的T學院，采用單案例研究法以確保研究的深入。

T學院座落于國家職業(yè)教育改革創(chuàng)新示范區(qū)，2019年確定為國家級優(yōu)質高職院校，2019年T學院軟件技術專業(yè)群入選“中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃”A檔高水平專業(yè)群首批建設單位。T學院聚焦“云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能”等新一代信息技術產業(yè)集群建設。學院擁有國家示范校建設重點專業(yè)4個、教育部提升專業(yè)服務產業(yè)能力專業(yè)2個、教育部首批現(xiàn)代學徒制專業(yè)3個、國家級優(yōu)質校骨干專業(yè)5個。專業(yè)分布覆蓋人工智能技術與應用、云計算與大數(shù)據(jù)運用、5G通信與物聯(lián)網(wǎng)技術、智能制造、數(shù)字創(chuàng)意設計、現(xiàn)代智能管理服務等多個重點產業(yè)領域。隨著“雙高計劃”的推進，2019年6月18日，T學院與華為正式簽署戰(zhàn)略合作協(xié)議；2019年11月23日，T學院成為“華為ICT產教融合聯(lián)盟”首批成員；2020年1月17日，當?shù)卣c華為正式簽署戰(zhàn)略合作協(xié)議并成立了ICT人才生態(tài)聯(lián)盟，學院成為首批聯(lián)盟會員單位。校企雙方具備良好的合作基礎，在人才培養(yǎng)供給對接“國產自主可控替代計劃”（鯤鵬生態(tài)布局）與“新基建”國家戰(zhàn)略方面，雙方行動目標高度一致。

軟件技術專業(yè)群是T學院龍頭專業(yè)群。依托該專業(yè)群，學院成為國家首批示范性軟件職業(yè)技術學院，同時被教育部確定為計算機應用與軟件技術國家技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓基地。該專業(yè)群由軟件技術、動漫制作技術、移動應用開發(fā)、數(shù)字媒體應用技術四個面向新一代信息技術產業(yè)的專業(yè)組成，同屬于電子信息大類計算機類。四個專業(yè)對接軟件行業(yè)中的軟件產品、軟件技術服務與系統(tǒng)集成三類行業(yè)，群內不同專業(yè)分別對應不同領域及業(yè)務流，相互關聯(lián)，互為支撐。

遵循案例研究的證據(jù)三角，基于知識整合分析框架，多途徑收集證據(jù)以充分闡明專業(yè)群的生成過程。在案例研究的證據(jù)來源上，主要包括三類：一是文件類資料。收集T學院軟件技術專業(yè)群建設的內部資料，包括近五年專業(yè)建設方案、人才培養(yǎng)方案以及“雙高計劃”建設的申報書和建設方案等。二是網(wǎng)絡類數(shù)據(jù)資料，包括T學院專業(yè)群建設的新聞、各專業(yè)介紹等公開信息。三是訪談類資料。采取半結構化訪談，對T學院教務處管理人員、二級學院負責人、專任教師、企業(yè)負責人進行深入訪談，進行分析總結。訪談基本情況見表1。基于數(shù)據(jù)來源的證據(jù)三角，采取資料編碼等分析方式進行相互印證，形成三角證據(jù)鏈。

表1 訪談基本情況

（三）數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析采用歸納型分析方法，對T學院專業(yè)群相關數(shù)據(jù)進行編碼管理，并將專業(yè)群的生成過程用圖解的方式進行展示。在每次訪談后立即確認專業(yè)群生成的重要概念，并從多個證據(jù)中確認分析框架。研究發(fā)現(xiàn)，T學院受訪者在專業(yè)群生成上所提供的信息高度一致，二手數(shù)據(jù)用于進一步確定或驗證專業(yè)群的生成。在數(shù)據(jù)分析上，采用結構化數(shù)據(jù)分析方法，一階概念使用受訪者所用語言，二階概念使用以研究者為中心的概念、主題和維度，展現(xiàn)數(shù)據(jù)與新歸納概念之間的聯(lián)系并形成聚合構念，如此反復這一過程，直至最終出現(xiàn)顯著的概念維度。經(jīng)過這一反復過程所得到的“構念”都與案例數(shù)據(jù)高度相關，換言之，本文基于特定T學院的數(shù)據(jù)能有效描述專業(yè)群的生成過程。

具體來說，本研究提煉出產業(yè)技術、職業(yè)能力分析、課程體系等20個一階概念，然后將歸類后的一階概念并入知識篩選、知識收集、知識改造、知識轉移、知識合成、知識創(chuàng)新、知識溢出等7個二階主題；最后，對二階主題進行整合形成知識獲取、知識融合、知識重構等3個聚合構念，最終形成一個由一階概念、二階主題和聚合構念組成的數(shù)據(jù)表格，見圖2。本研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)群的生成過程包括知識獲取、知識融合及知識重構三個階段，這三者的組合也驗證了知識整合的視角能有效觀察并驗證T學院專業(yè)群的生成過程，借助分析框架，不斷返回案例并檢驗其解釋性，在數(shù)據(jù)和理論間進行多次、反復的迭代，這一反復的迭代過程也使得研究結果扎根于數(shù)據(jù)，最終回答高職院校專業(yè)群的生成過程。

圖2 數(shù)據(jù)結構示意

四、案例分析

在案例研究中，過程劃分是后續(xù)研究的基礎，劃分依據(jù)是讓構念產生巨變的關鍵事件和轉折點。本研究聚焦于高職院校專業(yè)群的生成過程，以T學院軟件技術專業(yè)群的生成作為關鍵事件節(jié)點，根據(jù)整合的數(shù)據(jù)結構將專業(yè)群的生成過程劃分為三個階段：第一階段是知識獲取過程，第二階段是知識融合過程，第三階段是知識重構過程。

（一）第一階段：知識獲取

T學院軟件技術專業(yè)群聚焦高端產業(yè)和產業(yè)高端，對接國家戰(zhàn)略性新興產業(yè)中創(chuàng)新性最活躍、帶動性最強、滲透性最廣的新一代信息技術產業(yè)，按照專業(yè)基礎相通、技術領域相近、職業(yè)崗位相關、教學資源共享的組建原則，以產業(yè)需求知識與院校專業(yè)知識作為內外知識來源，篩選、收集并改造有價值的技術知識，重新架構知識及知識間的聯(lián)系以及知識與素質、能力之間的關系，形成軟件技術專業(yè)群的知識體系。

該學院專業(yè)群的知識來源于外部信息產業(yè)的技術知識與該校軟件技術的專業(yè)知識，它是軟件技術專業(yè)群知識獲取的重要基礎。該學院以國家戰(zhàn)略性新興產業(yè)發(fā)展政策為指導，軟件技術、動漫制作技術、數(shù)字媒體應用技術、移動應用開發(fā)四大重點建設專業(yè)依次精準對應《戰(zhàn)略性新興產業(yè)分類（2018）》中新一代信息技術大類的新興軟件開發(fā)、數(shù)字文化創(chuàng)意內容制作服務、新型媒體服務、互聯(lián)網(wǎng)平臺服務（互聯(lián)網(wǎng)+），滿足軟件產品、軟件技術服務與系統(tǒng)集成行業(yè)的實際需求，融入云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)與人工智能新一代信息技術，共同構成軟件技術專業(yè)群的知識來源情境，見圖3。

圖3 T學院軟件技術專業(yè)群知識情境

從2016年到2020年，T學院軟件技術專業(yè)群人才培養(yǎng)目標和知識體系，更加強調培養(yǎng)學生的AI思維，見表2。在知識層面，新增前端設計、軟件依賴管理及人工智能相關知識；2016年和2018年強調掌握C語言相關知識及Web編程相關知識，2020年改為掌握Java語言相關知識以及Web服務編程相關知識，可見，T學院、東軟技術專業(yè)群在逐漸增強技術理論知識的難度和指向性。在能力層面，刪除具有一定的系統(tǒng)分析設計和理解能力，把具有一定的軟件測試能力分解為具有一定的前端設計能力以及后端設計和實現(xiàn)能力，精準對接軟件技術的前后端實踐能力。在素養(yǎng)層面，各項素養(yǎng)逐漸綜合化，不再單一羅列。

隨著人才培養(yǎng)目標的變化，T學院積極從內外部篩選并獲取有價值的技術知識，分析軟件技術專業(yè)群的產業(yè)需求、職業(yè)崗位群、人才培養(yǎng)目標、知識與能力要求，確保該專業(yè)群應對市場需求變化的靈活性、針對性和適應性。首先，T學院通過與東軟、華為、蘋果、谷歌、SAP等國際知名企業(yè)合資合作等方式獲得外部企業(yè)技術知識的使用權。其次，T學院通過篩選收集內外部技術知識，并對其進行編碼改造，基于市場需求側和人才供給側變化，變革現(xiàn)有資源組織方式，創(chuàng)新產學研協(xié)同模式，將華為自主研發(fā)的鴻蒙系統(tǒng)、方舟編譯器等軟件平臺、技術標準、證書體系、專家團隊、典型項目案例等優(yōu)質教學資源引入到軟件應用學院，根據(jù)企業(yè)需求靈活開設專業(yè)課程。知識改造的完成使內外部技術知識相互作用，構建具備T學院軟件技術專業(yè)群的知識情境，產業(yè)需求知識和院校專業(yè)知識才正式成為T學院專業(yè)群的內部資源。當然，這一過程也包含東軟、華為等企業(yè)的組織文化、競爭規(guī)則等隱性知識。T學院通過顯性知識和隱性知識的組合搭配，最終形成完整的軟件技術專業(yè)群內外所需的技術知識[16]。

（二）第二階段：知識融合

T學院以獲取軟件技術專業(yè)群知識體系為基礎，系統(tǒng)解構專業(yè)群內部知識、技能、素質結構，通過知識轉移與知識合成構建底層滲透、中層支撐、高層對接的課程體系，全面支持以云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能為代表的新一代信息技術發(fā)展。

首先，T學院不僅通過培養(yǎng)專業(yè)群帶頭人將華為企業(yè)的技術知識轉移到學校專業(yè)建設中，還聘請行業(yè)權威、國際影響力專家擔任專業(yè)群帶頭人，專業(yè)群每年聘請10名來自國際一流企業(yè)的高端人才為兼職教師，授課時長不少于64學時。實施公共素質課（人工智能專業(yè)引導、人工智能職業(yè)素養(yǎng)、ICT前沿趨勢—人工智能、ICT前沿趨勢—大數(shù)據(jù)、ICT前沿趨勢—云計算、ICT前沿趨勢—物聯(lián)網(wǎng)、ICT前沿趨勢—區(qū)塊鏈、ICT前沿趨勢—量子計算）、專業(yè)核心課（基于Python的AI實踐、機器學習基礎、數(shù)據(jù)分析與挖掘、深度學習、計算機視覺、自然語言處理、語音處理）、綜合實訓課（手機AI APP開發(fā)）等人工智能專業(yè)帶頭人培養(yǎng)計劃，承接理實一體化教學任務，指導實戰(zhàn)項目研發(fā)，帶動教學團隊整體技能經(jīng)驗提升。并與東軟、華為、谷歌、蘋果等國際一線企業(yè)深化合作，校企培育5名專業(yè)帶頭人。T學院還深入學習華為AI職業(yè)認證定位，將華為HCIA初級認證、HCIP中級認證、HCIE高級認證證書所要求的知識、技能以及軟件行業(yè)從業(yè)人員應具備的職業(yè)素質融入專業(yè)課程中，通過優(yōu)化專業(yè)群課程設置，對接華為證書，打造多維度、立體化的取證體系，實現(xiàn)外部知識向內部知識的轉移，使T學院軟件技術專業(yè)群能夠吸收企業(yè)的新知識，并運用新知識。

其次，在知識合成過程中，T學院基于信息產業(yè)藍圖，適應云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等新一代信息技術發(fā)展。軟件技術專業(yè)群支撐“云、大、物、智”應用場景的課程體系，組建以軟件技術為核心專業(yè)，包括計算機網(wǎng)絡技術專業(yè)、移動應用開發(fā)專業(yè)與數(shù)字媒體應用技術專業(yè)的專業(yè)群，符合專業(yè)基礎相通、技術領域相近、職業(yè)崗位相關、教學資源共享原則，核心專業(yè)與群內相關專業(yè)互為支撐、優(yōu)勢互補。明確軟件技術專業(yè)群所需的職業(yè)能力，并從能力標準中選取一系列能力單元構成該專業(yè)群的能力組合，把能力轉化成靈活多樣的課程組合。平臺課基于職業(yè)素養(yǎng)模塊、職業(yè)基礎模塊、專業(yè)交叉模塊幫助學生形成軟件行業(yè)的整體認知，掌握職業(yè)通用能力。專業(yè)核心課是根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)項目開發(fā)綜合實訓，基于網(wǎng)絡平臺搭建與維護、Web+微服務開發(fā)、移動端開發(fā)、交互式體驗設計四個項目模塊開發(fā)課程，對應職業(yè)崗位所需的核心職業(yè)能力課程，使學生具備職業(yè)核心能力。模塊拓展課是根據(jù)“云大物智”知識情境需求開展對接，實時開發(fā)更新模塊組合課程，融入多個X證書，根據(jù)學生個人興趣、職業(yè)規(guī)劃培養(yǎng)學生的職業(yè)遷移能力。

在軟件技術專業(yè)群課程與1+X證書知識合成方面，T學院以軟件技術專業(yè)群（AI 數(shù)字智能軟件應用學院）為基礎，結合新一代信息技術產業(yè)發(fā)展趨勢，以區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展需求為導向，校企共同開發(fā)適應新一代信息技術發(fā)展需求的軟件技術專業(yè)群人才培養(yǎng)方案，探索專業(yè)人才培養(yǎng)方案與“X”證書融合，將“X”證書標準所對應的知識、技能和素質要求融入專業(yè)課程中，形成基于軟件行業(yè)崗位工作過程的課證融合課程體系，見圖4。學校還與企業(yè)共同開發(fā)《人工智能應用基礎》《Python編程基礎》《UI/UE 設計基礎》《計算機應用基礎》《云計算技術基礎》5門核心價值觀引領的基礎知識、理論知識和素質要求相結合的專業(yè)群共享型素質“金課”。面向交互式設計、項目開發(fā)、系統(tǒng)運維、技術推廣四大過程，校企合作共同建設14門技術“金課”，見圖5。

圖4 T學院軟件技術專業(yè)群課程體系

圖5 T學院軟件技術專業(yè)群課證融合體系

（三）第三階段：知識重構

從知識重構的過程來看，T學院與華為、百度、阿里、騰訊等企業(yè)合作共同研制人才培養(yǎng)方案和課程體系，將新技術、新工藝、新規(guī)范等產業(yè)先進元素納入教學標準和教學內容中，對接崗位能力要求，重構教學組織模式和教學方式，多元創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。

第一，知識創(chuàng)新，不僅體現(xiàn)在專業(yè)群課程體系的創(chuàng)新上，更彰顯教學組織模式的創(chuàng)新。首先，T學院通過與華為等企業(yè)合作，聘請行業(yè)大師對專業(yè)群建設給予指導，引入符合標準的企業(yè)工程師與校內教師組建跨界融合的教學創(chuàng)新團隊，校企協(xié)同引入企業(yè)項目案例開展課程開發(fā)、資源開發(fā)、教法創(chuàng)新等資源，打破“一師一課”的教學模式，構建“多師一課”的典型案例，依托企業(yè)仿真項目實訓平臺，以行業(yè)知名企業(yè)真實項目為背景，結合“互聯(lián)網(wǎng)+”、AI等信息技術手段，構建基于軟件項目開發(fā)過程的“任務式學習法”。其次，T學院通過技術技能創(chuàng)新平臺打造知識創(chuàng)新橋梁，與華為、阿里云、海爾等創(chuàng)新型企業(yè)合作，對接當?shù)亍爸腔郛a教研”體系，助力本地區(qū)發(fā)展和產業(yè)轉移落地，依托現(xiàn)有5個智能技術協(xié)同創(chuàng)新中心，建設現(xiàn)代智能技術創(chuàng)新服務平臺、智能制造產業(yè)創(chuàng)新服務平臺，平臺下設4個創(chuàng)新中心。在現(xiàn)有技術技能積累基礎上，對接電子信息、智能制造、現(xiàn)代服務等產業(yè)發(fā)展需求，通過整合校企資源，創(chuàng)新技術成果轉化機制，為行業(yè)企業(yè)提供技術研發(fā)、成果轉化服務，促進行業(yè)企業(yè)的信息化、智能化升級。最后，T學院依托軟件技術專業(yè)群擬成立產業(yè)學院，由T學院、信創(chuàng)產教聯(lián)盟、鯤鵬生態(tài)創(chuàng)新中心、鯤鵬生態(tài)企業(yè)四方共建共管共享，四元主體匯聚教育鏈、人才鏈、創(chuàng)新鏈和產業(yè)鏈四鏈資源，實現(xiàn)教育、人才、創(chuàng)新和產業(yè)各領域的有效融合，使得產業(yè)學院成為兼具職業(yè)教育（培訓）、人力資源、技術創(chuàng)新和產業(yè)發(fā)展的“四鏈融合”機構，打破職業(yè)教育與產業(yè)發(fā)展之間的隔閡，有效推動職業(yè)教育與產業(yè)協(xié)同發(fā)展。

第二，知識溢出，T學院有效利用校企共同開發(fā)的課程教學資源，不斷加強教師、教材、教法改革，充分發(fā)揮軟件技術國家級教學團隊的能力，全面推進“三全育人”，服務高職百萬擴招，全面提高人才培養(yǎng)質量，踐行“1+X”證書制度，每年為區(qū)域及地方輸送“云、大、物、智”方面的高素質復合型技術技能人才1000人以上。T學院也依托軟件技術國家級協(xié)同創(chuàng)新中心，計算機網(wǎng)絡技術、移動應用開發(fā)等專業(yè)群技術服務平臺，以及院士團隊工作站、技能大師工作室、技術技能綜合服務平臺等技術服務載體，圍繞專業(yè)群的特色優(yōu)勢，為中小微企業(yè)提供技術開發(fā)和產品升級服務。不僅如此，T學院還面向在校生、職教師資、企業(yè)員工開展各級各類職業(yè)技能培訓和鑒定；建立教職員工培養(yǎng)培訓機制，進一步提升師資隊伍的教育教學和科研能力、行政人員的教育服務水平；踐行服務民生戰(zhàn)略，建立社區(qū)服務平臺，開放學院教育教學網(wǎng)絡資源，為社區(qū)提供技術宣傳和終身學習服務。

五、結論與討論

本研究認為，高職院校專業(yè)群的生成是通過重構專業(yè)群內部人才培養(yǎng)方案和課程體系，解構與整合職業(yè)教育知識與能力，以此達到專業(yè)之間的科學組群。宏觀層面，高職院校專業(yè)群的生成是對學校專業(yè)的整體布局和構建；中觀層面，專業(yè)群生成涉及人才培養(yǎng)方案和課程體系的整合重構；微觀層面，專業(yè)群生成實質關注的是職業(yè)教育知識和能力的有效對接。高職院校專業(yè)群生成過程本質是技術理論知識和技術實踐知識的重新編碼加工，它以課程體系為表達載體，以培養(yǎng)高端復合型人才為最終目的。高職院校專業(yè)群的生成過程遵循知識整合的邏輯，按照知識獲取、知識融合、知識重構三個階段依次演進，每一個知識活動既依賴前一活動，同時也是后一活動的基礎，只有三大知識活動共同助力，高職院校專業(yè)群才得以生成，見圖6。

圖6 高職院校專業(yè)群的生成過程

（一）知識獲取：“意識性”選擇技術知識

在知識整合視角下，高職院校專業(yè)群的知識獲取是對來源于外部產業(yè)需求和院校專業(yè)發(fā)展共同構成的知識情境的基礎上，篩選收集產業(yè)需求背景下的產業(yè)技術、行業(yè)標準和企業(yè)需求，以及專業(yè)內涵發(fā)展下的教學組織、教學內容及教學資源，從而重組專業(yè)群院系結構、專業(yè)架構、人才培養(yǎng)方案的過程，其本質是對技術理論知識和技術實踐知識的篩選、收集和改造。高職院校專業(yè)群知識獲取旨在“意識性選擇”各類技術知識，學校通過與企業(yè)、行業(yè)等多主體有償購買、股份轉化、合資合作等方式獲得外部技術知識的使用權。從知識獲取的載體上看，可以分為獨立于組織存在的資源和不能獨立于組織存在的資源[17]，前者又包括參與者（partieipants）中的知識和人造知識體（artifacts）中的知識。參與者中的知識包括學校、企業(yè)、政府、行業(yè)組織等，此類知識可以被專業(yè)群所容納、吸收，因此較容易流失。人造載體中的知識是指被物化的知識，其本身沒有知識的自我處理能力，如專業(yè)群人才培養(yǎng)方案、課程體系等。這些載體中積淀著大量的核心知識，不同專業(yè)群可以將其中的知識加以解構和重構。另外，高職院校專業(yè)群知識獲取不僅包含學校和企業(yè)共同開發(fā)的人才培養(yǎng)方案、課程體系、師資隊伍等，還存在高職院校專業(yè)群組織文化、國家戰(zhàn)略、制度知識資源等知識，他們從某種程度上影響高職院校專業(yè)群的知識整合效果乃至知識價值的實現(xiàn)。此外，在高職院校新舊專業(yè)群知識獲取過程中，傳統(tǒng)專業(yè)具有先天的資源優(yōu)勢，而新加入的專業(yè)需輸入更多基于產業(yè)鏈變化的技術知識才能將專業(yè)群有效整合。新興專業(yè)在專業(yè)群組建、課程構建、師資配置等多方面比傳統(tǒng)專業(yè)節(jié)省大量投資，同時在新舊專業(yè)群之間形成信息和知識的有效轉移，加快技術和信息的流動，縮短專業(yè)群的知識整合周期。

（二）知識融合：構建多元課程體系

知識融合是基于“崗課賽證”的技術需求導向，將外部產業(yè)技術轉移到內部專業(yè)建設中，重新解構專業(yè)群內部知識、能力、素質，合成不同知識，構建平臺課共享——專業(yè)課互融/分立——拓展課互選的模塊化課程體系，實現(xiàn)不同職業(yè)能力的培養(yǎng)。高職院校專業(yè)群知識融合的動力是一種知識交易和知識產品的占有，學校、科研院所、中介服務機構是知識創(chuàng)新、知識傳播的主體，企業(yè)是技術創(chuàng)新和知識應用的主體[18]。及時、迅速、有效地將軟件技術專業(yè)群內不斷涌現(xiàn)的新知識從知識擁有者和供給者一方轉移并合成至知識需求者一方，是高職院校、企業(yè)和科研院所知識融合的價值所在。尤其需要強調的是，專業(yè)群的知識融合既不同于專業(yè)群組織內部的知識融合，也不同于專業(yè)群組織之間的知識融合，它有其自身的獨特性，表現(xiàn)在專業(yè)群內部知識的過程中解除專業(yè)邊界，打通專業(yè)之間的知識連接。知識融合的內容包括技術研發(fā)、技術生產、技術營銷、技術管理等方面的知識在專業(yè)群組織間的轉移與合成。然而，職業(yè)教育中職業(yè)知識體系的邏輯自洽程度有很大的發(fā)展空間[19]，易表述和可編碼的顯性知識很容易在軟件技術專業(yè)群之間或專業(yè)群內部轉移，而隱性知識是最難理解、模仿和轉移的。隱性知識的轉移本質上是暗含在軟件技術專業(yè)群職能管理中的知識、行為規(guī)范、操作程序和價值觀的相互滲透，這些深層次技能的緘默性特征，一方面使得這種轉移難度非常大，另一方面也保證成功轉移后的巨大價值。

（三）知識重構：推動技術創(chuàng)新和技術服務

知識重構是在課程體系有效融合的條件下，通過校企深度合作使外部技術創(chuàng)新倒逼專業(yè)群內部知識創(chuàng)新，進一步完善、豐富、拓展課程體系，有效對接技能大賽課程和“1+X”證書課程，把形成的技術產品、技術培訓和技術服務應用到市場中得以檢驗和改造，使之不斷完善，實現(xiàn)知識溢出，最終為產業(yè)創(chuàng)造價值，至此高職院校專業(yè)群有效生成。專業(yè)群知識重構旨在揭示技術理論知識和技術實踐知識有效融合的情境下，軟件技術專業(yè)群生成的條件、動力和可持續(xù)發(fā)展的機制。專業(yè)群對生產崗位嵌套的知識不同編碼方式?jīng)Q定了專業(yè)組群的邏輯和采取的教學組織管理形式[20]，專業(yè)群的生成條件是技術知識的交叉融合能否實現(xiàn)群內共享，核心體現(xiàn)在軟件技術專業(yè)群組織的技術創(chuàng)新能力、課程體系的整合水平以及教學組織模式，即能否給學生提供與產業(yè)緊密對接的新技術、新課程。因此，專業(yè)群知識重構是一個復雜性、系統(tǒng)性的活動，它解決的核心不僅包括專業(yè)群技術知識的創(chuàng)新問題，還包括技術理論知識與技術實踐知識的脫節(jié)問題，其知識重構的動力在于專業(yè)群重構的課程體系是否符合產業(yè)發(fā)展需求，越符合產業(yè)發(fā)展需求，專業(yè)群獲取資源的機會就越多，越容易實現(xiàn)專業(yè)群的價值。另外，專業(yè)群的可持續(xù)發(fā)展機制包括兩方面，對內是高職院校將技術知識轉化為解決實際問題的能力，提高專業(yè)群組織的效率和應變能力；對外是指專業(yè)群推動產業(yè)服務，并促使知識商業(yè)化的過程，如果專業(yè)群沒有完全滿足產業(yè)發(fā)展的需求，上述知識獲取過程和知識融合過程將循環(huán)反復，直至專業(yè)群實現(xiàn)產業(yè)價值。因此，知識重構是專業(yè)群實現(xiàn)知識整合的最終保障，技術知識被轉化為被產業(yè)接受的技術產品、技術服務、技術培訓等，為產業(yè)創(chuàng)造價值，成為高職院校獲取新的技術知識和競爭優(yōu)勢的基礎。