教學的社會性及其實現

摘要：實現學生核心素養發展的教學過程應具有社會性，教學的社會性以社會目的、社會環境、社會指導、社會實踐為基本要素，以知識、課程、個體的社會屬性為建構邏輯，從學生的社會認知與理解、社會參與與體驗、社會情感與態度三個層面來開展。教師要關注學生的社會經驗、社會體驗，建立校內環境與校外環境聯結的紐帶，通過提升課堂教學與課外活動的社會性來培養具有社會生存力、適應力與競爭力的社會成員。

關鍵詞：教學社會性；學生社會化；教學研究

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）17-0025-06

教學的社會性與學生的社會化發展密切相關，教學的社會性問題也日益成為課程與教學論研究的基本問題，強調教學社會性可以促進學生社會認知與社會情感的發展。教學過程必須挖掘教材的社會性要素，規范學生的社會行為，引領學生的社會價值觀構建，提供多樣的社會交往活動與社會實踐活動，以課堂教學為基點構建學生個體與社會的關聯。關注教學的社會性在引領學生協調個體性與社會性的發展、形成良好的自我意識與社會意識、搭建積極的社會關系網絡、獲得豐富的社會體驗、生成正向的社會情感與態度等方面具有重要的價值。

一、教學社會性的基本要素

教學是一種社會性活動，社會性是教學的基本屬性，脫離社會的教學是難以使學生得到發展的。社會目的、社會環境、社會指導與社會實踐是教學社會性的基本要素，教師應該關注學生意志、想象、潛能、興趣、思維、自尊等“非知識性”元素的發展[1]，使之成為能夠被社會認可、能為社會做貢獻、具有社會競爭力的人。在教學中要積極引導和規范個體在行為和心理方面的社會化過程；將學生置于社會環境之中，從更加全面、更有深度的視角來發展學生的核心素養，破除學校環境的局限與桎梏；開展以社會交往為中心的活動，使學生在建立與他人的聯系中獲得自身行動的參照；讓學生在社會考察、社會調查中豐富和深化學習體驗，實現社會認知與社會情感的塑造。

第一，教學應具有社會目的。杜威曾就教育的自然目的和社會效率目的展開論述，認為自然目的強調個人天賦能力的培養和展現，而社會效率目的則側重于社會控制和社會準則，良好的社會效率目的就是心智的社會化[2]133。教育的社會目的已被時代賦予了更多內涵和意義，擺脫了效率與效能的局限，不僅僅指經驗層面上的相互傳遞，還從個體的類存在意義出發，提高個體參與社會生活的能力，包括生存能力、競爭能力、交往能力等。在教學中，要引導學生明晰自身在社會生活中的角色，培養社會認同感與社會責任感，遵守社會準則與社會秩序，建立個人與社會的聯系。

第二，教學應關注社會環境。環境對習慣養成、行為形成、素質生成具有促進或抑制作用，使個體能夠進行直接觀察和感受，社會環境具有教育意義與發展功能，在個體成長過程中始終起著中介作用。社會環境往往潛移默化地影響個體潛能的激發、價值觀的確立、審美能力的培養、未來目標的定位等，是學校環境的擴充與延伸，個體在社會環境中豐富認知、獲得技能、學會合作。學生學習的過程是一個經驗的過程或與外部世界相互作用的過程[3]，學習過程與社會環境具有內在聯系，教學的意義也體現在學生與社會環境各要素的體驗與互動之中。教師應遵循“以點帶面”的教學規律，以教材為基點，聯系當時的社會背景以及當下的社會環境，從而為教與學的過程增添了許多現實意義。

第三，教學應強調社會指導。社會指導是指以社會環境作為依托，以語言作為工具，幫助個體形成社會觀念、建構社會意義，在自身的行動中與他人、環境建立起積極聯結。社會指導具有聯合性、教育性、參照性與傾向性，其教育意蘊體現在社會交往活動當中，教師在教學過程中應為學生提供參與社會交往活動的機會，引導學生關注他人的行為與反應，在此基礎上達成對行為目的和手段的共同理解，并將其作為自身行動的參照[2]47。社會指導不僅能夠對社會成員的外部行為產生影響，還能促進其心智的正向發展，良好的社會指導有益于個體的成長、發展、適應。

第四，教學應注重社會實踐。強調對學生學習體驗、學習歷程的關注是發展學生核心素養的內在要求，有效的教與學的過程應具備實踐性、體驗性、自主性，表現為在時間上不局限于課堂，在空間上不局限于教室，在工具上不局限于書本，以追求認知的深化與視野的拓寬。社會實踐是體現教學社會性的重要途徑，旨在通過社會觀察、社會考察形成社會認知與社會認同，進而發展社會情感與態度，并且能夠對社會現象進行反思，實現從“理解社會”到“理解自我”的目標。教師要將社會問題融入教學中，提高學生的社會關切度，引導他們從自己感興趣的社會事件出發來設計社會實踐的方案，達成社會育人的使命。

二、教學社會性的建構邏輯

知識、課程以及學生個體等教學所涉及的對象在本質上都具有社會屬性，知識的社會性為教學社會性的建構提供了理論基點和科學性，教師需要深入挖掘知識中的社會要素，發揮知識的社會價值。課程的社會性為教學的社會性提供了實施基點和價值目標，教師要把握依據社會要求建立的課程目標，重視社會環境、社會文化與社會交往活動。在教學中除了要推進學生的社會化過程，還要關注學生個體性與社會性的協調發展，這樣才能提升教學社會性的價值和意義。

（一）知識與社會

“知識既是邏輯的產物，也是社會的產物。知識是人們在社會實踐中對客觀實在的反映，知識的產生與社會結構、社會生產生活方式直接相關。”[4]社會性是知識的基本屬性。知識是人類文明的結晶，是群體社會經驗與體驗的集合，在傳遞和傳播過程中受到社會背景、意識形態、社會風俗、社會階層、社會利益、社會準則、社會思潮、社會流動等的影響而被選擇和分化，才形成了當前不同形態、不同結構、不同價值取向的知識體系。邁克爾·揚在《把知識帶回來》（Bringing Knowledge Back In）中提出“社會實在論”（social realism）思想。社會實在論是社會建構主義的形式之一，“社會”指的是知識生產過程中人類能動地將知識與特定社會情境建立聯系，“實在”指的是知識本身的客觀性以及相對于特定社會情境的獨立性[5]。邁克爾·揚認為知識不是一成不變的，并強調知識社會性與客觀性的統一。知識的內容通過社會發展而得到豐富和深化，知識的價值通過社會實踐而得到意義增值和升華，知識的關聯通過社會交往而得到建構和應用。

知識不僅具有符號與語言的表層形式，還具有社會、文化、審美、生命、情感等深層內涵。教師在教學過程中不能僅僅關注知識的符號表征層面，更要建構知識與社會的聯結，深入挖掘知識所蘊含的社會價值。知識具有一定的自主性和社會基礎，表現在知識能夠超越特定的社會歷史背景，從而使“認識主體把握知識的對象”成為可能[6]，教師應對知識進行社會性探源，把握知識產生的社會背景、知識發展的社會環境、知識創造的社會經驗、知識傳播的社會互動、知識甄別的社會評價。通過對知識社會屬性的解讀和思考，學生能更好地理解社會、理解自我，進而成為一個能夠適應社會生活、能夠進行社會反思、具有社會競爭力的社會成員。

（二）課程與社會

課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等課程設計要素都與社會息息相關。課程設計受社會經濟、政治、文化等因素影響，應具備社會基礎、學生基礎與知識基礎，遵循社會歷史文化發展的基本規律。課程目標的確立應考慮社會環境、社會需求、社會情感，分析學習情境與社會生活情境的相似性。課程內容來源于社會文化，并隨著社會的發展而得到充實和豐富，課程內容的選擇應以社會生活為基礎。課程實施過程具有情境性、生成性等特點，離不開社會實踐活動的參與，學生在實踐中得以應用社會技能、發展社會交往能力。課程評價在一定程度上體現了社會的事實判斷與價值判斷，能夠反映課程與社會、學生等主體的矛盾。建立課程與社會的聯系是教學社會性的生成條件之一，正如杜威所言，“當自然和社會能夠進入課堂的時候，才能實現兒童生活與自然和社會生活融為一體的目標”[7]52，課程作為課堂的重要組成部分，理應發揮其內蘊的社會價值。

課程在本質上是一種包含社會在內的綜合實踐活動，教師要引導學生關注課程中存在的社會問題，提高學生的社會關切性與社會敏感度，通過課程來實現學生對社會的意義理解。如語文課程中的語言學習是學生掌握社會交往工具的重要環節，語言能力的獲得是學生成為“社會人”的基本條件，教師要有意識地讓學生在社會生活中積極使用語言與他人進行思想互動；語文教學還必須處理好文本學習與社會學習的關系[8]，通過文本進入社會，通過加深對社會的認知從而更好地理解文本的發生脈絡、思想感情等。又如與社會緊密相關的歷史課程，若學生缺乏對各個時期社會背景的了解，便難以深度理解歷史事件的發生原因以及發展方向，進而難以實現學生歷史精神的培養。課程是社會環境的具象化反映，是組織和傳遞社會經驗的重要媒介[9]，課程社會性是教學社會性的基礎，同時也為教學社會性提供了可能，在學生社會化發展過程中具有十分重要的價值。

（三）個體與社會

人是社會的產物，社會性是人的本質屬性，個體在社會交往活動中形成社會關系、涵養社會品性、厘清社會角色，在合作與互助的活動中認識社會需要、生成社會價值觀。教學過程的重要任務之一在于實現學生個體的社會化，引導學生理解社會生活中的各個身份，能夠用社會規范與社會準則來嚴格要求自己，進而提升社會反思能力。教學過程與學生的社會經驗相脫離正是杜威所認為的“教育中的浪費”現象，學生不能將自己在社會生活中獲得的經驗完整地、自由地與校內學習過程建立聯結，學生從符號與語言中獲得的知識又無法很好地應用于社會生活中，“必須把學校制度看做社會生活的更大整體的一部分”[7]57，從而破除學生社會經驗與學校所提供教材之間的壁壘。

強調教學的社會性、個體的社會化并不等于輕視個體個性的形成和發展，每個個體都既是社會的存在，又是特殊而獨立的，個體性與社會性是辯證統一的關系。個體社會性是基于個性養成，通過學習其所在社會生活方式的社會相互作用過程而得到體現的[10]，學生的社會化過程離不開教學社會性這一重要路徑。教師在教學過程中通過挖掘教材的社會要素、聯系具有教育意義的社會事件、設計豐富多樣的社會實踐活動來推進學生的社會化進程，引導學生在小組合作、問題解決、實地考察中了解社會文化，獲得社會生存必備技能，建構正向的社會價值觀。除此之外，教師還要重視學生自主性與主動性的發展，在課堂教學中鼓勵學生基于自己的思考表達對社會事件的深層原因、未來走向等的看法，在社會實踐活動中激活學生思維、激發探究欲望，將社會要求納入對學生的學習行為評價當中。

三、教學社會性的實現路徑

教學社會性的價值目標在于實現學生的社會性發展，因此教學社會性的路徑應以學生個體為基點，以課程與課堂為主要載體，發揮家庭、學校、社會這一大系統的聯合作用。教師在教學過程中應引領與規范學生的社會認知與理解，倡導學生在社會參與和體驗中與他人進行交流互動，發展社會反思能力，進而激發學生的社會認同感、社會道德感與社會責任感。

（一）社會認知與理解

社會認知是指個體對社會環境中各種刺激的綜合加工過程，以人和事件及其關系為對象[11]58，構建對社會的認知是學生進入社會、理解社會的第一步。學生的認知發展要經歷感覺、知覺、注意、記憶、思維、想象六個環節，學生的社會認知培養也應從這幾個方面切入，進而達到社會理解與認同。首先，學生從對社會環境中各個要素如社會角色、社會標識、社會語言等的初步接觸中生成對社會的直觀與主觀印象，引起對社會的關注和興趣，這一過程是自主發展、因人而異的。接著，通過課堂教學、引導以及社會指導進一步規范學生的社會行為與價值判斷，學生在社會文化的傳遞和繼承中拓寬自身的社會認知視野，在社會交往等聯合行動中與不同個體、群體進行交流互動。有了之前的社會認知基礎，教師再讓學生思考一些符合學生發展階段的社會事件，想象事件發生的背景、原因等，鍛煉他們的社會性思維。

現代科技的發展、網絡信息的紛繁復雜為學生的社會性認知與理解帶來了一定的挑戰，從社會認知到社會理解是一個階段性跨越，是學生社會性發展的重要關口，也突顯了教學社會性的重要程度。社會認知與理解并不是一個靜態的、呆板的、單向的傳遞與接受過程，隨著學生生活經歷的豐富、人際網絡的擴大、思維能力的發展，他們對自身社會角色的看法與認同度也在發生變化，對一些社會性事件變得更加敏感，若不予以及時關注和指引，則不利于他們社會性的正向發展。因此，教學社會性的價值首先體現為構建與學生生活世界、經驗世界、意義世界聯系的基礎，在學生身心發展的每個階段逐步引導與規范其社會判斷與抉擇過程，進而消除社會認知與理解的偏差。

（二）社會參與與體驗

學生的社會性發展不能僅僅在教室里發生，而是要把真實情境里的社會體驗與書本知識學習緊密結合，實現從認識社會、理解社會到探究社會、參與社會、服務社會的目標[12]，教師要架構聯結學校環境與社會環境的橋梁，尋求學生個體性與社會性的協調發展，關注學生的社會交往與社會體驗。課堂中的小組合作活動是學生社會參與的起點，小組內不同成員具有不同社會背景、生活經歷、思維方式、表達方式等，學生在小組合作解決問題的過程中使用社會通用語言與他人進行交流互動，達成對問題的一致看法，通過對群體行為的觀察來規范自身行為，生成社會人的基本特性。此外，教師在教學過程中還應納入一定課時比重的社會考察、社會體驗、社會調查等社會實踐活動，鼓勵學生走出課堂、走進社會、親近社會，親歷社會中的各種角色，在實踐中發展社會反思能力。

信息技術的迅速發展催生了實體社會與虛擬社會概念。學生在虛擬社會中能夠獲得生存必備的知識與技能，還能了解不同群體的文化風俗與日常習慣[11]51、體驗不同文化中的社會交往，從而加速學生的社會化進程；但虛擬社會終究無法替代真實的社會情境，沉迷于虛擬社會環境、減少實體社會環境參與將導致學生社會性發展的扭曲化。教師首先要正確厘清虛擬社會環境的價值所在，進而引導學生體會實體社會環境和虛擬社會環境中實踐活動的區別與聯系，認識到虛擬社會環境只是豐富社會體驗的一種方式，而不是生活的全部。社會實踐活動的設計應以教材內容為基點，以不同學科的特點、教學目標以及不同學段學生的身心發展水平為根據，以獲得社會技能、了解社會文化、豐富社會體驗、建立社會觀念為目標，為學生的社會性發展提供落腳點和助推劑。

（三）社會情感與態度

社會情感與社會需要、社會準則、社會規范、價值判斷密切相關，指的是以追求個體心理某種高尚理念而進行的主觀體驗過程[11]59，對社會認知和社會實踐的探索與追尋在本質上都是為了促進社會情感的生成。美國的學術、社會和情感學習聯合會（Collaborative for Academic， Social and Emotional Learning， CASEL）將社會情感納入學生發展的核心要素當中，重視課堂環境、學校環境、家庭環境、社區環境的聯合作用，旨在提升學生的社交能力、注意力，最終獲得較高質量的心理健康水平、人際關系、學業成就與社會親近感[13]。學生的社會情感針對不同認識與交往對象、不同場域有不同的內容展現，對象包括家人、朋友、社會事件等，場域包括家庭、學校、社區等，情感內容包括理智感、責任感、同情感、審美感、仁愛感、道德感等，教師要有針對性地要引導學生架構正向的社會情感。

學生的社會情感培養應基于課堂教學過程，結合校內環境與校外環境，營造良好的支持性系統氛圍，通過對自我的認識、與他人的交往、與群體的聯合來構建積極的社會品性與社會人格。教師首先要引導學生認識自我、理解自我，認清自己的興趣所在，厘清自己對社會事件所持的事實和價值評判，提升身份認同感、自信力。其次，教師要關注學生的社會交往活動，觀察學生在與他人交流過程中的積極性、容納度、表達力，觀察學生能否正確判斷與吸納他人的想法和觀點，并以此為參照來規范自身的行為。最后，教師要提高學生的集體活動參與度，讓他們在合作與組織中、在個體性與社會性的碰撞中生成一定的集體榮譽感與責任感，通過小組社會實踐的方式走進社會、親近社會，從小集體過渡到大集體中，成為一個能夠認同自我、信任他人、尊重集體的社會成員。

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責任編輯：楊孝如

收稿日期：2023-01-02

作者簡介：熊藝欣，華中師范大學教育學院碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論。