融合教育環境中孤獨癥兒童社交干預研究的熱點與趨勢
——基于國際近十年WoS核心數據庫的可視化分析

潘潤飛 朱宗順 張雨晴

（浙江師范大學兒童發展與教育學院 浙江杭州 310012）

一、引言

美國《精神障礙診斷與統計手冊》第五版（the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，DSM-5，2013）將孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）個體的核心癥狀界定為社會交往方面的缺陷和行為方式、興趣或活動內容方面的狹隘、重復[1]。社會交往能力是指個體在社交過程中能完成自己的目標，并與他人保持和諧關系的能力[2]，但是ASD 兒童往往在這方面存在嚴重缺陷。隨著年齡的增長，ASD兒童其他缺陷能夠通過干預得到適度改善，但是社交障礙往往會持續存在[3]。

在過去，針對ASD兒童社交能力的干預往往發生在特殊教育學校、家庭等一系列隔離式教養機構中。而如今，伴隨著融合教育理念的傳播與實踐的推廣，更多的ASD兒童被安置在融合教育環境中接受系統教育和訓練。如何在融合教育環境中更有效地提升ASD兒童的社交能力已而成為研究者和一線教師共同關注的焦點。

近些年來，國際社會不斷利用循證實踐，探討在融合教育環境中對ASD兒童進行社交干預的最佳方案[4]，并涌現出大量的研究成果。為準確了解國際在此領域的研究熱點和趨勢，本研究采用文獻計量法和借助Citespace6.1.R6統計軟件對國際近十年融合教育環境中ASD兒童社交干預研究文獻進行分析，并以可視化的方式呈現出此領域研究的概況和熱點，進而預測該領域內研究的發展趨勢，從而為我國開展在這一領域的理論研究和實踐工作提供借鑒和啟發。

二、研究過程

本研究的文獻檢索與篩選思路如表1所示，設置納入和排除標準如下:1.研究環境為融合教育環境（排除家庭、醫院、特殊教育學校等隔離式教養機構）；2.研究中干預對象為0—18歲ASD兒童社交能力；3.文獻發表日期為2013年1月1日—2022年12月31日；4.排除書籍、報紙、論文集等無效文獻。

表1 研究設計

通過主題詞檢索在Web of Science核心合集數據庫中初始檢索得到文獻354 篇。進行年份、文獻類型篩選后，得到文獻256篇。為保證數據結果的準確性和有效性，對檢索到的相關文獻逐一閱讀摘要后，去除與研究主題不相符的文獻，同時利用CiteSpace 軟件的數據預處理功能對文獻進行過濾與除重[5]，最終得到符合條件的文獻數據共計171 篇。進而選取可視化分析軟件CiteSpace6.1.R6 作為研究工具進行相關參數設置后得到融合教育環境中ASD兒童社交干預研究領域的可視化圖譜。

三、研究結果

（一）研究時空分布特征。

1.年度發文量分析。如圖1 所示，國際近十年關于融合教育環境中ASD 兒童社交干預的相關研究發表數量總體呈現線性上升趨勢。雖然在2020 和2022 年略微下降，但近幾年發文量均在20 篇以上，維持在一個穩定的高度水平，說明關于融合教育環境中ASD 兒童社交干預的相關研究越來越受到國際學術機構和個體的重視與關注，且熱度不減。

圖1 融合教育環境中ASD兒童社交干預研究發文數量統計圖

2.作者發表量分析。利用CiteSpace軟件，選擇“作者”，對171篇文獻的作者進行統計并得出結果，結果顯示發表量排名前三的作者分別是Laci Watkins（5）、Connie Kasari（4）、Mark O'Reilly（4）。同時，在171篇文獻中共有246位作者，兩兩合作次數達到251次，研究者之間合作較為密切。

3.文獻發表國家分析。利用CiteSpace 軟件，選擇“國家”，得到國家之間合作關系圖譜，如圖2所示，共有33個節點，42條聯系線。進一步分析發文量和中心性，國家名稱字體越大代表在該領域發表文獻數量越多，圓圈顏色環越多表示持續發表年份越多。分析發現此研究領域內文獻發表量前五的國家或地區分別是：美國（91）、澳大利亞（22）、英國（16）、加拿大（13）、中國（9）。美國在這一研究領域中占據著核心地位，澳大利亞則成為東半球在這一領域的研究中心。同時，由聯系線數目分布得知，美國、加拿大、英國、中國的研究者與其他國家研究者之間建立了密切的合作關系。

圖2 融合教育環境中ASD兒童社交干預研究文獻發表國家圖譜

（二）研究熱點分析。研究熱點是在某一個時間段內，有內在聯系的、數量較多的一組論文所探討的研究問題或專題[6]。通過文獻的關鍵詞的聚類結構可以來分析某領域的研究熱點和主要方向。在CiteSpace 軟件中，將節點設定為關鍵詞，運行后生成了由266個網絡節點以及1506條聯系線共同組成的關鍵詞共現知識圖譜，見圖3。同時對關鍵詞的出現頻次進行統計，得到排名前10的關鍵詞，見表2。

圖3 融合教育環境中ASD兒童社交干預研究文獻關鍵詞共現圖譜

表2 高頻關鍵詞統計（前10位）

進一步采用LLR算法對關鍵詞進行聚類分析，將時間跨度設置為2013年1月—2022年12月，時間切片為1年，得到關鍵詞聚類分析圖譜（見圖4），圖中包含10個聚類。結合上文關鍵詞共現圖譜與統計信息，得出以下3 個熱點研究主題：融合教育環境中ASD兒童社交干預必要性探討、多元取向干預方法在融合教育環境中ASD兒童社交領域的運用、對融合教育環境中ASD兒童早期社交關鍵能力分析與介入。

圖4 融合教育環境中ASD兒童社交干預研究文獻關鍵詞聚類圖譜

1.融合教育環境中ASD兒童社交干預必要性探討。通過整理文獻得到聚類圖譜，對#0 Bullying（欺凌）、#1 Complex Communication Needs（復雜溝通需要）、#3 School Refusal Behavior（學校排斥行為）、#5 Developmental Delay（發育滯后）、#7 Inclusive Education（融合教育）五個聚類號下的文獻分析得知。雖然ASD兒童在融合教育環境增加了與普通兒童的社交機會，但是當前ASD兒童在融合教育環境中的處境并不樂觀。

由于ASD兒童自身的社交缺陷和認知滯后，使得他們很難與同伴進行正常的交流和溝通，所以一旦陷入同伴沖突，ASD兒童往往缺乏解釋和解決的能力，很容易陷入被動的局面。普通兒童對ASD兒童的接納態度較差，ASD兒童互惠友誼少，其中少部分能真正融入同伴集體[7]。他們更容易產生同伴矛盾，造成污名化[8]，受到同伴排斥的概率也更高[9]。因此，相對于典型發展兒童，ASD兒童友誼質量更低，更容易經歷孤獨和孤立[10]。在這種境遇下，融合教育環境中普通兒童對ASD兒童的欺凌現象更是屢見不鮮。Park等人通過調查研究發現，ASD兒童在融合教育環境中受害的風險明顯高于典型發展學生和其他類型障礙學生，ASD兒童在社會互動和溝通方面的缺陷與其更高的欺凌受害率有關，而提升ASD兒童的社交能力是緩解欺凌現象的重要方式[11]。

因此，近十年來，關于融合教育環境中ASD兒童社交干預必要性的探討一直在持續，主要關注ASD兒童自身社交障礙和同伴接納困境兩個方面。

2.多元取向干預方法在融合教育環境中ASD兒童社交領域的運用。在對#2 intervention（干預）、#6 school-based intervention（以學校為基礎的干預）兩個聚類號下的文獻分析得知，國際上關于融合教育環境中ASD兒童社交干預研究通常采用單一被試實驗設計，對ASD兒童使用多元取向干預方法的介入，教授其特定的社交行為（例如分享式注意力、主動發起、主動分享、等待等）或者營造一個良好的交往環境，進而提升其社交技能。

在已有文獻中，Maich 等人采用同伴中介干預分別對3名ASD兒童進行社交技能干預，結果顯示3名ASD兒童都表現出社交溝通技巧的提高[12]；Bateman 和Schwartz 采用最小提示系統策略教授ASD兒童假裝游戲技能，從而提升兒童在游戲中社交的能力[13]；Sutton采取嵌入式教學，將ASD兒童的社交能力訓練嵌入到日常識字教學活動中，發現ASD學生在目標社交行為方面都表現出顯著改善[14]。

除了這種一對一的個別化干預模式之外，有研究者采用一對多的小組干預模式。在一項研究中，Kwon等人通過讓3名ASD 兒童與其典型發展同伴共同閱讀社會故事，結果發現，ASD兒童在休閑時間中的社交機會明顯增加[15]。也有研究采用小組丹佛模式進行干預，結果發現，參與干預的ASD兒童的社交能力都得到提高[16]；Lee等人采取團體合作體育活動對3名ASD兒童進行社交干預，結果顯示，被干預對象都增加了與同伴的互動頻率[17]。

進入21世紀以來，隨著互聯網信息技術的迅速發展，科技也開始逐漸參與融合教育環境中ASD兒童社交能力干預領域，并衍生出了諸多有效的介入方法。

Urdanivia等人采取錄像示范法并與一種名為NAO的機器人相結合，來刺激ASD兒童認知和社會溝通的發展，結果顯示干預充分激發了ASD 兒童的社交互動能力[18]。Iacono采用ipad和AAC輔助溝通系統相結合來促進ASD社會溝通的發展，并取得良好效果[19]。虛擬現實技術在產生之后也開始被運用到ASD 兒童干預中。IP 等人用虛擬現實（Virtual Reality，VR）頭戴耳機增強ASD 兒童的社交能力，176名6—12歲ASD兒童參加了這項研究，結果顯示，與對照組的典型發展兒童相比，接受干預的ASD兒童在情感表達和社會互惠方面得到顯著改善[20]。此外，Hansen等人利用在線多人游戲來為ASD學生提供一個可以使用語音進行互惠對話、共享信息、提出請求、發出命令和指導他人的平臺，以豐富他們的社交環境[21]。

總之，近十年來針對融合教育環境中ASD兒童社交能力的干預方法越來越多元化、豐富化。相較于傳統隔離式環境中一對一的、以教師成人為主導的高度結構化干預方法，融合教育環境中ASD兒童社交干預既有教師主導，也有同伴介入；既有個別化干預，也有小組干預；既有基于行為主義的干預方法，也有自然化取向的干預方式。與此同時，科技與互聯網正在不斷參與融合教育環境中ASD兒童的社交干預，并被不斷驗證具有良好效果。

3.對融合教育環境中ASD兒童早期社交關鍵能力的分析與介入。通過對#4early intervention（早期干預）、#8 joint attention（共同注意）兩個聚類號下的文獻分析發現，近十年對融合教育環境中ASD兒童早期社交關鍵能力的分析與介入研究，已成為該領域的研究熱點。早期有兩個具體表現：

（1）關注早期社交關鍵能力。“早期”的第一個體現是對ASD 兒童早期社交關鍵能力——共同注意能力（Joint Attention，JA）的關注與分析。JA能力是兒童早期社會認知發展中的一種協調性注意能力，具體指涉及自我、他人及第三方物品或事件的注意調節，即在三方互動中，一個人和他人建立眼神接觸、跟隨或指示他人注意同一個物體或事物。JA能力分為響應性共同注意（Responding Joint Attention，RJA）和主動性共同注意（Initiating Joint Attention，IJA）兩個向度。

融合教育環境中ASD兒童JA能力的發展對其與同伴成功交往至關重要，同時早期JA 能力也能夠預測其未來社會性、游戲、語言等能力的發展[22]，但是ASD兒童往往在這方面存在缺陷。

（2）強調早期學前階段干預。“早期”的第二個體現就是進行社交干預的ASD兒童年齡越來越小，從義務教育階段逐漸向學前階段延展，更加強調在學前融合教育環境中對ASD兒童早期社交關鍵能力進行介入干預。現有研究已經證明，相比于其他類型兒童，ASD兒童在學前期就在融合教育環境中接受社交干預所得到的收益要更大[23]。因此涌現出眾多在早期融合環境中針對ASD兒童JA能力的干預研究，這些研究采用同伴中介療法[24]、輔助機器人[25]、嵌入式教學、游戲干預等多種方法[26]，對JA能力不同向度進行干預，并取得良好的效果。

（三）研究趨勢分析。研究主題發展趨勢主要通過施引文獻的突現關鍵詞和突現共被引文獻體現。本研究在對研究熱點分析的基礎上，對突現關鍵詞（Burst Terms）進行檢測，選取前25位突現關鍵詞，得到國際融合教育環境下ASD兒童社交干預研究的高頻關鍵詞突現分布圖，見圖5；突現共被引文獻是在一定時期內出現頻率變化較大的共被引文獻，見圖6，兩者結合可更準確地預測此研究領域的主題發展和新興趨勢[27]

圖5 融合教育環境中ASD兒童社交干預研究文獻高頻關鍵詞突現分布圖

圖6 融合教育環境中ASD兒童社交干預研究共被引文獻突現分布圖

根據圖5突現關鍵詞的時間變化特征以及圖6相應時間段的突現共被引文獻，并結合研究熱點綜合分析，可以推測融合教育環境中ASD兒童社交干預研究未來發展趨勢主要體現在以下四個方面。

1.研究方法上，更加重視循證研究。融合教育環境中ASD兒童社交干預研究往往采用單一被試研究設計，通過比較基線期與處理期的社交行為變化來驗證干預手段是否有效，但是這類研究結果的可推廣度往往受人質疑。圖5顯示，關鍵詞Metaanalysis（元分析）從2018 年開始突現，一直到2020 年，結合圖6 表明研究者開始對以往大量ASD 兒童社交干預的單一被試研究進行系統梳理和效應值分析，并總結出科學的干預方案。在2020 年，美國國家孤獨癥專業發展中心（NPDC）發布最新版《孤獨癥循證實踐報告》也印證了這一趨勢。

2.干預人選上，更加重視同伴參與。圖6顯示，共被引文獻Kasari等人的《孤獨癥譜系障礙兒童和學校的社交技能小組：一項比較干預成分和同伴構成的隨機對照實驗》[28]與Chang等人的《孤獨癥譜系障礙兒童同伴中介干預的系統綜述》[29]從2020年開始突現并持續至今，代表著研究者在ASD兒童社交干預研究中開始不斷嘗試引入典型發展同伴的力量，通過同伴介入，從而實現干預情境的真實化、自然化以及干預效果的持久化與易泛化。

3.干預手段上，更加重視科技賦能。關鍵詞virtual reality（虛擬現實）從2020 年開始突現，持續到2022 年，代表著“互聯網+特殊教育”的趨勢正在從發軔到不斷蓬勃發展。VR、機器人、電子游戲等手段相繼被運用到ASD 兒童社交干預研究中。而如今伴隨著技術的迅速發展，特殊教育的信息化、數字化更成為一股不可阻擋的潮流。在未來的研究中，也將會進一步開發和驗證與科技密切相關的ASD 兒童社交干預方法及策略，人工智能、大數據、云計算、交互式學習等信息技術概念將會與ASD 兒童社交干預不斷深度融合。

4.干預效果上，更加重視質量評價。由關鍵詞突現分布圖可知，關鍵詞quality（質量）、health（健康狀態）、outcome（結果）從2019年開始突現，并一直持續到2022年。結合已有文獻發現，現有的融合教育環境中ASD 兒童社交干預研究開始采用多種策略組成的干預包形式，通過多成分實驗設計和多途徑數據收集（觀察、訪談、問卷），對不同干預措施成效進行全面的比較和評價，并且更加關注干預后的維持與泛化效應。

四、結論與啟示

（一）結論。第一，從時空分布特征來看，近十年融合教育環境中ASD兒童社交干預研究的文獻數量總體呈上升趨勢，美國在這一研究領域中具有重要影響力，而中國也開始逐漸參與國際上這一領域研究；第二，從研究熱點出發，過去十年融合教育環境中ASD兒童社交干預研究熱點主要為融合環境中ASD兒童社交干預必要性探討、多元取向干預方法在ASD兒童社交干預領域的運用以及對ASD兒童早期社交關鍵能力的分析與介入；第三，在研究前沿方面，更加重視循證研究、重視同伴參與、重視科技賦能、重視質量評價是該領域研究的發展趨勢。

（二）啟示。

1.早期干預：拓展融合教育環境中ASD 兒童社交干預年齡范圍。兒童早期是社交行為和溝通能力開始出現與發展的階段，是最基本的社交行為模式建立時期，也是后期社交適應的基礎[30]。來自生理學、心理學的證據以及國際上諸多相關研究已經證明，對于ASD 兒童而言，學齡前是其社交能力發展和干預的關鍵時期。同時，學前教育環境因其班額小、游戲活動豐富、同伴接納程度高等因素，對于ASD 兒童社交干預也有著得天獨厚的優勢。因而，我國特殊教育工作者應當進一步拓展融合教育環境下ASD 兒童社交干預年齡范圍，關注學前融合教育環境中ASD 兒童社會交往現狀，充分發揮同伴的力量，并對學前階段ASD兒童早期社交關鍵能力進行干預，從而減輕社交障礙的累積效應。

2.綜合干預：豐富融合教育環境下ASD 兒童社交干預手段策略。當前我國融合教育事業已經進入深化發展階段，越來越多的ASD 兒童被安置在各級普通教育學校或者機構。我國特殊教育工作者可借鑒國際融合教育環境中ASD 兒童社交干預研究相關理論和實踐成果，例如嘗試多種取向干預方法的綜合運用，班級大干預與個人小干預的整合實施，使用新興的VR、AI 等信息技術與iPod、iPad、溝通機器人等科技設備對ASD 兒童社交能力進行介入，進而探索總結出本土化的、具有中國特色的干預模式。

3.有效干預：關注融合教育環境下ASD兒童社交干預預后效果。2022年教育部頒布的《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》中提出要“建立高質量的特殊教育體系”[31]，表明我國新時期融合教育發展重點已逐步轉向“質量提升”[32]。在此背景下，未來，我國關于融合教育環境中ASD兒童社交干預的研究不僅要采取“循證實踐”的范式尋求ASD兒童社交干預最佳方法，同時也要持續關注ASD兒童在融合教育環境中接受社交干預的預后效果和健康狀態，構建起干預效果的追蹤評價機制，并基于生態系統理論提供多層次系統化的支持，確保干預效果持續有效。