運用集體后效建立殘疾兒童依從行為的個案研究

劉紅梅 胡曉毅

（1.北京師范大學教育學部特殊教育系；2.北京師范大學教育學部孤獨癥兒童教育研究中心 北京 100875）

一、問題提出

依從行為被認為是兒童早期發展的里程碑[1]，是個人對他人要求或既有規則做出的積極反應[2]。在課堂環境中，依從行為是指對教師指令的順從[3]。例如，當教師下達“抬頭看黑板”的指令時，學生能做出抬頭看向黑板的動作。然而，殘疾兒童在課堂上常表現出一系列不依從行為，這會對殘疾兒童自身和他人產生一些負面影響，如干擾自身及同伴的課堂參與，影響師生和同伴關系，甚至導致問題行為升級[4]。

依賴集體后效是一種基于強化原理的行為管理方法，在融合教育背景下被廣泛應用于課堂行為管理[5]。它指的是小組中某個或某些殘疾學生的行為表現達到預先設定的標準時，整個小組學生都可獲得預定的偏好物或活動。在實施過程中，教師會輔以語言教導和視覺提示等策略，利用語言和圖片等幫助學生更清楚地了解行為是否符合要求，同時小組成員也能更加明確行為是否達到標準。此外，為獲得獎勵，小組其他學生也會通過語言提示和肢體輔助等方式監督該學生的表現。

盡管在國外針對集體后效的相關研究已經較為成熟，但在國內普通班級中應用集體后效的研究還較少。集體后效作為一種簡單高效的行為管理方法，能夠讓教師同時干預一組學生的類似行為，大大減少了人力和物力成本[6]。本研究擬采用依賴集體后效，以培訓教師實施干預的形式，建立所選殘疾兒童的課堂依從行為，并探討干預方法對其課堂干擾行為和同伴互動的影響，為普通教師進行班級行為管理的實踐和研究提供參考。

二、研究方法

（一）研究對象。選取一名6歲的智力障礙女童筠筠（化名），就讀于普通小學一年級。其韋氏兒童智力量表（CWISC）得分為52，被診斷為輕度智力低下。通過間接訪談和直接觀察，研究發現，當教師發布常規教學指令或提問時，筠筠常出現一些不依從行為，如忽視指令、拒絕進行任務等。功能分析結果顯示，其不依從行為是為了逃避教學活動。通過前期的課堂觀察和對教師的訪談，研究者選擇了數學課作為干預的時間段，由其數學教師實施干預。同時，選取了五名同班同學作為同伴參與研究。這些同伴課堂表現較好，能理解活動規則，接受與筠筠進行互動，筠筠也不排斥與這些同伴互動。在此之前，教師對筠筠出現不依從行為采取的干預策略是口頭責罵和隔離，未曾嘗試過基于集體后效的干預方法。整個干預過程歷時9周，每周進行3—5次數據收集。

（二）教學材料。研究使用了一套卡通人物活動板，由背景板和卡通人物圖片組成。背景板呈摩天大樓形狀，高度為0.6米，寬度為0.3米，兩側各有一列白色小方格，每個小方格上都貼有同樣大小的魔術貼。卡通人物形象的選擇是根據對被試及教師的訪談，以及其他同伴的喜好而定（在本研究中，被試所在小組選擇了小豬佩奇，教師選擇了龍貓）。每個卡通人物的圖片高約5.5厘米，寬約2.5厘米，圖片清晰易辨。所有的活動板都放置在教室前方，以便孩子們隨時可以看到（見圖1）。

圖1 活動板

（三）實驗設計。基于研究所選依從行為是被試已具備的技能項目，研究的目的是在一定時間內逐步提高被試的依從行為發生率，使其課堂依從行為能夠達到期望的水平。因此，采用了變動標準實驗設計。起點標準是根據未進行干預時，被試依從行為發生的最高百分比（15%）。根據被試現有的課堂表現和教師的期望值，綜合考慮干預時長等因素，確定最終達標標準為其依從行為發生率達到或超過80%。

已有研究表明，集體后效能減少殘疾兒童的課堂干擾行為和促進殘疾兒童同伴交往[7]。因此，本研究設置了課堂干擾和同伴互動行為這兩個次因變量并進行了數據記錄，分析本研究是否對上述兩個次因變量產生影響。

（四）因變量。本研究的因變量為被試的課堂依從行為，次因變量包括被試的課堂干擾行為和同伴互動行為。課堂依從行為的操作性定義為被試在教師發出教學指令或要求的5秒內作出相應的反應并在40秒內完成相應任務，例如開始新的活動或停止一些正在進行的活動。不依從行為包括直接拒絕或者無視教師的要求。采用百分比記錄依從行為的發生率，計算方法為：依從行為發生的次數除以教師在該節課上發出的指令或要求的總次數，然后乘以100%。

同伴互動的操作性定義為用適當的語言或正確的行為回應同伴或主動發起同伴互動。采用頻次記錄同伴互動的發生，計算方法為：在一天的時間內，當殘疾兒童出現一次積極的同伴互動，則記為1次；出現兩次則記為2次，以此類推。

課堂干擾行為的操作性定義包括以下行為：a.離坐，即未經教師許可屁股離開椅子；b.不恰當的發聲，即發出與課堂任務無關的聲音持續3秒及以上；c.從事與課堂任務無關的動作，如扔書、踢桌椅等；d.攻擊性行為。通過部分時距進行記錄，每分鐘為一個時距。計算方法為：殘疾兒童在數學課上出現干擾行為的時距除以總時距，然后乘以100%。

三、研究過程

（一）基線期。教師運用以往的方法來管理被試的不依從行為，包括口頭制止。每天收集3—4個基線數據點，連續收集3天。待基線期數據穩定后介入干預。

（二）教師培訓。為確保教師按照研究要求準確進行干預，進行了為期三天的教師培訓，每次培訓時長約20分鐘。培訓方式包括研究者演示和情景模擬。培訓內容主要包括三大板塊：第一，介紹和使用活動板。活動板背景是一座6層樓高的塔樓，兩個卡通人物要進行比賽，每次只能一個卡通人物向上移動一層，先到達頂樓的人物獲得超級英雄獎狀。第二，介紹集體后效的內容和規則。包括分組和上升規則。教師向小組成員介紹活動板的上升規則，即每節課只能有一個小組的卡通人物上升。上升的條件是教師觀察到被試的課堂依從行為達到或超過設置的標準，代表被試所在小組的卡通人物才能上升一層，而代表教師的卡通人物則停留在原地。先到達頂層的小組獲得“超級英雄”獎狀。教師在課前向小組成員講解課堂中哪些行為屬于依從行為，并進行規則提問。教師口頭描述被試的某個行為（如叫起立后坐在座位上），由被試進行判斷是否屬于依從行為。第三，數據記錄與反饋。每發布一個常規教學指令，教師觀察被試的行為表現，若被試出現依從行為，教師畫一個星星并表揚，若沒有，則畫斜線。下課時，教師計算星星所占的百分比，并根據達標與否移動對應的一個卡通人物圖片。若達標，教師將被試所在小組的卡通人物向上移動一層，并解釋因為被試的表現很好，所以卡通人物能夠上升。若未達標，教師告訴小組成員下節課還需要繼續努力。如果在干預過程中，小組學生所代表的卡通人物率先到達塔樓頂端，教師將為小組所有學生頒發“超級英雄”獎狀。若干預最終標準還未達到，但其中一個卡通人物已經到達頂層，則兩個卡通人物會重新回到起點，開始新一輪比賽，直到干預達標。為確保教師能夠熟練操作干預步驟（見下表1），研究者記錄了情景模擬時教師實施的步驟正確率。當教師在情景模擬中連續兩天實施干預的正確率達到100%后，培訓結束。為了避免在正式干預時遺忘步驟，教師每次進入干預前都會在空教室口述干預的關鍵步驟。

表1 干預具體步驟

（三）干預期。干預前，使用單獨的教室向所有小組學生解釋干預過程和規則，并進行測試以確保所有參與者完全理解規則和最終的獎勵。在干預期間，每次變更標準時，教師會與小組學生強調標準的變化，并對新設置的標準進行適當的解釋。例如，當標準變為50%時，教師會向小組學生解釋至少要有一半的指令要聽從。當被試的課堂依從行為百分比達到或超過標準值，并保持穩定時，就進入下一標準，直到標準達到80%時，干預結束。

（四）維持期。維持期不再進行集體后效的干預，以檢驗干預是否真正提升了依從行為水平。在干預結束后的1 天、3 天、1 周、2 周以及3 周，分別探測了5 次被試出現的依從行為百分比，以及被試同伴互動次數和干擾行為百分比。

（五）研究信度。隨機抽取每個階段各30%的視頻，由兩名未參加本研究的研究生進行數據記錄，計算觀察者一致性。用總一致性計算出依從行為平均觀察者一致性（IOA）為96%，同伴互動的平均IOA 為92.67%。用時距一致性計算出干擾行為的平均IOA為90.77%。為了確保教師實施干預的步驟完整和正確，研究使用了自制的“程序忠誠度檢查表”。該檢查表包含與集體后效直接相關的關鍵步驟。隨機抽取干預期30%的視頻，計算出程序忠誠度的平均值為96.67%。這說明教師在實施干預時嚴格按照培訓時的步驟進行操作，保證了干預的一致性和可靠性。

（六）社會效度。使用李克特5點計分法，通過自制的社會有效性問卷（1=非常不同，5=非常同意），共12題，并結合半結構化訪談，在干預結束后對父母、教師進行社會效度的調查。結果顯示，在有效性方面，教師得分為4.8，父母得分為5.0；在干預可行性方面，教師得分為4.71，父母得分為4.6；在滿意度方面，教師得分為4，父母得分為4.67。總體而言，教師和父母對這種干預方法的有效性和可行性表示了肯定的看法。

四、研究結果

（一）依從行為。數據顯示，集體后效能有效提高被試的依從行為水平，并且具有一定的維持效果（見圖2）。在基線期，被試每節課的依從行為百分比呈現出一個相對穩定的低水平（M=2.96%），數據的波動性較小。在教師實施集體后效干預后，被試的依從行為百分比明顯增加，并且立即達到了初次設定的標準值，即15%。此后，依從行為百分比出現了顯著的上升，相較于基線期有了較大的提升。隨著被試的依從行為逐漸穩定上升，教師接著設定了第二、第三和最后一個階段的目標，分別為50%、70%和80%。為了更客觀地評估干預前后的變化，研究計算了每個階段的非重疊率（Percentage of Nonoverlapping Date，簡稱PND），以檢測干預階段的數據點是否出現了預期的變化。結果顯示，前三個階段的PND均在75%及以上，表明干預效果良好。

圖2 被試每節課依從行為發生所占百分比數據圖

在維持期初，被試的依從行為百分比仍能保持在80%左右，但隨著時間間隔的增加，數據出現較大波動，并呈下降趨勢。但與基線期相比，被試的依從行為仍保持在較高水平（M=63.62%）。

（二）干擾行為。為探究依從行為建立后是否會對被試的其他行為產生影響，研究記錄了其課堂干擾行為數據（見圖3）。總體而言，在干預期，被試的課堂干擾行為有所下降。基線期，被試的課堂干擾行為呈現出較大幅度的上升，介入集體后效的干預后，被試的課堂干擾行為出現了較為明顯的下降。盡管干預期下降幅度并不顯著，但相比基線期，干擾行為的嚴重程度明顯減弱，如干擾行為從大聲尖叫、坐地上哭鬧等轉變為干擾程度更低的哼哼聲等。在維持期，被試的干擾行為百分比保持和干預期相近的水平。這表明，在干預后，被試的干擾行為沒有出現顯著的增加或惡化，而是維持在相對穩定的水平。

圖3 被試每天課堂干擾行為發生所占百分比與同伴互動行為發生次數

（三）同伴互動。從圖3可以看出，介入集體后效的干預后，被試的同伴互動次數出現了及時且明顯的增加。在基線期，被試沒有進行主動或被動地同伴互動，對同伴提出的簡單問題通常不回應。然而，干預后，雖然同伴互動數據的波動性較大，但能看出總體數據有明顯增加，并且不只是被動的回應，也出現了主動發起互動的行為。例如，當有同伴站在旁邊玩時，被試會用手拉同伴過來玩。在維持期，被試同伴互動次數呈現了下降趨勢，這可能是由于干預結束后同伴對被試的關注逐漸減少造成的。

五、討論

（一）集體后效有效改善了殘疾兒童的課堂行為。結果顯示，集體后效對被試的課堂依從行為有顯著的提升作用，并能夠減少其課堂干擾行為，同時也具有維持效果。在每次改變達標標準時，被試的依從行為發生率隨之改變，這進一步說明集體后效的干預與依從行為之間存在一定的功能關系，與以往研究結果一致。例如，Tom Cariveau等人的研究，利用集體后效干預學生的教學任務參與度，干預后所有學生的參與度都達到了較高水平[8]。在干擾行為方面，干預后被試的干擾行為下降。盡管仍存在語言方面的干擾行為，但其干擾程度明顯減弱。由于研究未對干擾行為的程度進行明確的操作性定義，數據未顯示干擾行為方面的顯著變化。然而，在維持期，被試的課堂干擾行為出現一定程度的反彈。這與現有的研究結果相一致。例如，Kamila D等人的研究發現，運用基于集體后效的好行為游戲能有效管理班級學生的課堂干擾行為，但維持效果不夠理想[9]。

（二）集體后效改善了殘疾兒童隨班就讀氛圍。研究發現，干預過程中被試同伴互動次數明顯增加。這與以往研究結果一致，如Slavin R.E關于合作學習和集體后效的研究結果表明，學生之間發生了更多的互動和更少的孤立[11]。并且在實施干預時，教師需要記錄被試的積極行為，因此會更關注被試的積極行為，師生關系得到改善。已有研究也顯示，集體后效能改善教師對學生的態度。例如，Elissa B.C等人的研究表明，在干預后，教師表現出更積極的行為，更關注和表揚學生的適當行為[10]。依從行為的建立不僅提高了其課堂教學活動的參與度，也改善了同伴和師生關系。這為被試創造了更好的融合班級環境，提高了班級整體的融合教育質量，使被試真正實現了“隨班就讀”而非“隨班就坐”。

（三）干預有效的原因分析。首先，集體后效基于強化原理，利用被試的偏好物來增加被試在課堂上良好行為的出現率。集體后效將被試的行為表現與喜歡的卡通人物的上升及獎狀相關聯。一旦被試清楚依從行為會帶來想要的物品，就會更傾向于表現出更多的依從行為。其次，研究利用了活動板作為視覺提示來提供視覺支持。同時，通過動態化的活動板和簡單有趣的故事，向被試傳達其行為表現是否達標，并及時反饋。最后，集體后效加強行為與后效的關聯，促使被試的行為受到規則管控，使得維持期被試的依從行為水平能夠保持較高水平。

盡管本研究是在普通班級中進行的，但研究對象仍然是殘疾兒童，未來研究可探究集體后效在融合教育班級整體和普通學生中的應用效果，以及視覺提示與集體后效相結合的前事干預策略對常規課堂教學的干預效果。進一步的研究還可探究集體后效干預對兒童其他行為方面的效果，并設計基于集體后效的活動軟件或應用程序，方便教師使用。