從“由人”到“為人”：教育質量評價中質量量化方法論的本質回歸與實現路徑*

唐懿瀅 陳曉珊 譚維智

從“由人”到“為人”：教育質量評價中質量量化方法論的本質回歸與實現路徑*

唐懿瀅1陳曉珊1譚維智2

（1．曲阜師范大學 教育學院，山東曲阜 273165；2．曲阜師范大學 中國教育大數據研究院，山東曲阜 273165）

進入算法時代，對教育質量進行數量化分析已成為教育質量評價的關鍵技術手段，然而已有研究集中于對教育質量量化方法進行的構建與反思，較少涉及針對方法論本身的完整思考與建構。為此，文章聚焦教育質量評價中的質量量化方法論，從質量概念內蘊的確定性、數量性、比較性與可分解性特征中分析了對教育質量進行數量化分析的可能性。然后，文章剖析了當前教育質量量化方法論的實質，并厘定了由測量主體主導的以注重“中介性手段實現”為終極目的的教育質量量化的工具論基礎。最后，文章指出，作為一項以“為人發展”而存在的評價活動，未來教育質量量化方法論應基于教育立場從“由人”評價向“為人”評價轉變，并在此基礎上對其實現路徑進行人本性重構，以期為落實新時代教育質量評價改革提供參考。

質量量化；教育質量；教育質量評價

教育質量評價作為教育轉向何處的風向標，是教育數字化轉型不可或缺的要素之一。早期相關主體對于教育質量的評價大多依賴經由分散、獨立的“專家意見”形成的聲譽，自20世紀80年代起，受“新公共管理”思想及文獻計量學發展的影響，定量評價開始用于“客觀測量”教育質量并逐漸替代傳統“同行評議”的質性評價方法。當前，隨著以大數據和人工智能技術為代表的信息通信技術的發展，基于“證據”的算法時代已然來臨，“數據為本”的教育質量量化成為評價教育質量的重要方式。從已有的研究來看，目前關于教育質量評價的研究已得到不少學者的關注，具體到教育質量評價方法的研究大致呈現兩極趨勢：一類是關于教育質量評價標準、指標體系等的構建研究[1][2]，另一類是關于教育質量評價方法的反思研究[3]。然而，這些研究較少涉及針對教育質量評價方法論本身的建構與完整思考。鑒于此，本研究將從原理層面對教育質量量化方法進行研究與闡釋，通過闡釋教育質量量化的內涵及其可能性，分析現今教育質量量化方法論的實質，找尋其內在的工具論基礎，并提出重構教育質量量化方法論的實現路徑，以期為落實新時代教育質量評價改革提供參考。

一 教育質量量化的基本內涵及其可能性

1 教育質量量化的基本內涵

在教育質量評價實踐的歷史中，人們一直以來致力于追尋教育質量評價的科學性與客觀性，教育質量評價活動逐漸呈現以數字作為考核與評估要件的傾向。作為一種教育質量評價方法，對教育質量進行數量化分析的主要優勢在于，能夠毫不費力地實現從復雜的質量理論到統計設計所需定量手段的有效界定的轉變。簡單來說，教育質量量化即根據一定的數學模型或數學方法，對收集到的質量數據進行數據化處理分析，從而給予數量化描述的一種教育質量評價方法。

2 教育質量量化的可能性

一種現象是否可以被量化和計算，取決于想要量化或數據化之現象的本質、尺度與單位問題。也就是說，教育質量是否可以量化在一定程度上取決于質量本身。依據馬克思主義哲學中的質量規律理論，“質為一事物成為它自身并區別于他事物的內在規定性，主要由屬性表現出來；量則是事物存在和發展的規模、速度、程度，以及它的構成成分在空間上的排列組合等可以用數量表示的規定性”[4]。基于此，作為事物在質與量兩種內在規定性對立統一關系下的穩定存在，質量的完整表述應為“蘊含于事物的質之中的量”，表示事物保持自身質的量的范圍，事物的質量則特指同質（事物）范圍內事物某一方面或某幾方面屬性的情況。因而，教育質量是一個確定的概念，涉及教育某一方面或某幾方面的發展情況，被納入教育質量評價范圍的“總體”并非是教育整體，而是教育的某個方面。其中，“量”特指同類事物的外部屬性，如大小、輕重、高低等構成了事物的數量、規模等外在形態的屬性，觀察并測度這些形態可以判斷事物所處的階段、性質、功能以及變化走向[5]。因而，質量概念中蘊含的這種可以測度的“評價規定”表明，對于質量的評價就是基于同質（事物）范圍內對事物進行量的比較分析，如此說來，教育質量概念既蘊含數量特征，同時也具有程度比較的價值。除此之外，“教育質量是可以分解的”[6]，按教育目標分類的一般理論，作為教育質量的載體，人的發展可以分解為三大領域：認知、情感和動作技能，每一領域又可分為多個層次。可見，教育質量概念內蘊的確定性、數量性、比較性與分解性為教育質量量化的實施提供了可能性。

二 教育質量量化方法論的實質

質量概念內蘊的量化可能性，決定了教育質量量化的關鍵在于計算工具的運用。現有的教育質量量化方法背后的原理機制大致可總結為：由測量主體依循“將質轉化為量”的觀念，在舊有的測量模型上利用尚存的模式識別與回憶，將難以量化的非結構性的質量轉化為可以進行數據處理的有效形式。然而，目前的方法論操作中存在滯后性、孤立性、絕對化與簡單化問題。

1 慣習性理念下的滯后性模型構建

模型構建是教育質量量化的概念框架，在牢固的教育傳統基礎上“沉淀”出量化規則，篩選移植已有的開源代碼與現成算法，提煉教育質量量化算法模型，是教育質量量化模型構建的底層邏輯。簡言之，慣習性理念下的模型建構的實質是對已有教育模型的重新包裝。然而，每一種模型背后都有其應用邊界與條件，不同時代背景、不同領域的“算法移植到教育中會產生專業性與針對性不足等問題”[7]。對于教育質量評價而言，從理論認識到應用實踐是一個異常復雜的過程，“特別是作為對人的培養活動進行審視的教育評價實踐，其評價對象的復雜性、豐富性、發展性與模糊性”都使“向前看”的教育無法用“向后看”的模型闡釋[8]。遵循“已有評價模式的教育新應用”的滯后性模型構建理念無疑嚴重忽視了教育質量評價的現實實踐基礎，因而很難說其能夠真正有效地測量教育質量。

2 還原論思維下的孤立性指標設置

指標設置是教育質量量化的前提基礎，采用還原論思維構建的質量量化指標體系，將難以測量的、模糊的、復雜的教育質量層層分解為具體可測的、可行為化的、可操作化的評價指標。不可否認，還原論思維在處理簡單的數量級關系方面不失為一個成功的方法論原則，但面對復雜系統的乏力也是顯而易見的。還原論主張復雜系統可層層分解為其組成部分，并通過各部分間簡單機械式的互動加以解釋。數量可以通過同一類型較小的量相加而得，因為這些較小的量構成了它的組成部分，而質量并非如此，整體與部分的非一致性造成強度較弱的質并不能構成強度更強的質。運用還原論思維構建的教育質量測量指標，只是簡單地因式分解了教育質量內部能夠被數量化的內容，至于那些無法被數量化但可能極為重要的內容則因方法論限制而被忽略。經過一系列“還原”操作后，教育質量的復雜意義逐漸被“消解”，使每一個被確立的指標都看似合理地表示了質量，但實際上由一個個孤立性的指標相加得到的指標體系卻構成了一個似是而非的質量定義。

3 確定性信仰下的絕對化算法制定

算法制定是教育質量量化的標準參照，由算法思想蘊養的教育質量量化方法論背后的“精確”觀念就是要用類似的數學語言對質量問題進行確定性測量。如此一來，算法的確定性與質量的模糊性之間的相異性導致教育質量量化的一系列過程存在絕對化特征：①算法推出的絕對化。為了追求高度標準化，在量化教育質量的過程中大多采用行政性評估機制自上而下推出算法來對教育質量進行評估與衡量。從實證論意義上來說，這種以預先設定的標準為軸心的“霸權”，會以一種無形的方式抹殺利益相關者的行動智慧和意義建構[9]。②算法公開的絕對化。為提高評價結果的科學性與公信力，算法公開被視為不容置喙的金科玉律。然而，算法公開的本質理應是“通過問責實現算法規制”[10]，而非通過標準化測量證明成功。與此同時，目前的算法公開并不是真正意義上的算法透明，而只是算法輸出結果的公布，對于更重要的算法輸入過程并沒有做到真正的公開。另外，有限的算法公開環節也并未形成完整的閉環，對于公開內容的不當之處，缺少為信息受眾提供批評、質疑等意見的反饋渠道。

4 便捷性原則下的簡單化數據收集

數據收集是教育質量量化的關鍵環節，基于某種信息的系統性收集是保證教育質量量化的科學性與精確性的重要前提。繁雜性是教育質量呈現的事實，然而便捷性卻是教育質量量化方法論遵循的原則，現有的整個數據收集環節在便捷性原則主導下呈現簡單化特征：①數據獲得的簡單化。就測量過程中的數據收集方式而言，存在避繁從簡地收集數據的問題，如忽視數據來源的差異性、教育系統間的異質性、相關主體的能動性，采用一刀切的方式進行數據采集。②數據種類的簡單化。信息的收集種類與數量總是會受到高質量數據和證據的可用性限制。由于定量數據本身具有的“更易概括推廣與驗證信效度”的先天優勢，在數據選取的過程中評價主體更傾向于抓取定量而非質性數據。③數據處理的簡單化。從大量數據中簡化并提取所需的數據信息并非易事，其中的錯誤與虛假數據會嚴重影響結果的準確性。因而，必須保證只有經過嚴格審查的數據才能用于構建指標。但現實情況卻是，在質量量化的過程中對于收集到的信息并沒有進行二次分析審計，從而無法保證各數據源會一致無偏地提供真實的數據。

三 教育質量量化的工具論基礎

當前，由測量主體主導的教育質量量化方法論始終在精神性與工具性之間存在張力。作為引導教育發展的工具性手段，教育質量評價理應為教育發展發揮其“中介性”作用。然而，內發于底層的工具論制約，“由人”評價主導的教育質量量化活動執著于修正與完善教育質量評價的科學范式，將“手段實現”的重要性凌駕于以“為人”評價的教育質量量化的終極目的之上，導致“由人”評價內部主導的工具論基礎徹底異化了教育質量量化所負載的本己性任務。

1 注重手段實現的完備性

教育質量評價是關于教育的認識論建構，通過對蘊含于其中的價值的發現與挖掘，澄清教育的原則和立場，繼而規范與引導教育發展，是確保教育價值得以實現的重要手段。手段存在的意義原在于實現目的，但作為以實現教育發展為終極價值的重要手段，完備的教育質量量化活動的實施在現實的教育實踐中具有凌駕于一切活動之上的價值“優先性”，主要表現為：

①從科學主義與管理主義出發的教育質量量化方法論隱晦的前提，是一切列入評價標準之內的教育內容都是可以被精確陳述的。但教育內部充斥著種種無形的、難以量化的細節，一味追求教育質量量化的具體化與可操作化，放大可量化部分，甚至是強行量化、濫用量化的行為滲透至教育的各個角落。②為了證明方法論本身的客觀性與科學性，教育質量量化主體傾向于通過簡單的“復寫”，集合已有的“穩定性”與“恒常性”的確鑿性因果證據，從而實現“高效”的證據給出。不可否認，對于教育人的計算一定是一種基于經驗的計算，但這種強調效率優先的“科學”建構取向將使教育本身具有的現實性減化為量化統攝下的可能性。忽視教育本身的復雜屬性及教育實踐的復雜性，強行追求質量量化本身的客觀、理性、中立的外在性，無疑使教育質量量化陷入了一種逃離教育遁入技術的工具論狹隘之中。

2 表象跨越本質的評價貧困

從教育質量評價活動的根本出發點來說，“關注人的進步與發展應體現在評價理念、思想、技術與方法的每一環節”[11]。當前，以“實現人的全面發展”為口號開展的教育質量評價條目不勝枚舉，但在效率至上的管理邏輯支配下，教育質量量化方法表現出一系列游離于教育本質之外的實質性評價貧困，主要表現為：

①致力于描述與分析教育質量的外部性特征，“由人”評價主導的教育質量量化方法鮮少關注與反映教育質量的本質要求。“當我們只關注硬數據和自然科學，企圖把人類行為量化成最細小的單位或部分時，其實是在削弱自身對所有無法如此分割、減化的知識的敏感度。”[12]而測量主體將教育質量減化為一連串外顯性行為數據的集合時，也往往會因錯失行為背后的意義聯結，而費盡周章地衡量了一種最低級的事實。②利用“精細化”的因式分解方法將復雜的教育質量簡化為幾個關鍵性的數字指標，教育質量的量化過程大多是“簡單地數一數發了多少篇論文，獲得多少個項目……項目的級別如何，課程的類型為何”[13]。這種以測量點值選取及簡單地統計分析為主要計算工具的教育質量量化方法，使教育質量評價內部秉承的價值取向從“評價什么是最重要的”科學取向偏離至“評價什么是最方便的”技術取向。③現今“幾乎所有的評價都依賴他人的評價”[14]，教育質量量化指標、算法、數據大多是間接獲取的，缺乏立足于教育實踐開展的實質性評價。教育質量評價數量與類型上的“浮華”僅是新名目的迭出，當前教育質量量化對于引導與規劃教育發展的終極價值的發揮仍是“形式主義大行其道”。

3 技術性控制的合理性

教育質量量化的生存與發展有賴于整齊劃一的標準化尺度，其背后據持的教育事實與價值事實分離的認識原則認為，只要找到了科學性的測度標準，就能夠對教育質量進行科學化測量。“這種技術思維方式使建立教育質量標準的哲學依據、測量過程的信效度以及測量結果的教育意義被認為是無關緊要的，技術手段的發展和使用反而成為首要問題。”[15]技術的重要性取代了教育質量量化的本真性，技術性控制的合理性瓦解了教育發展的各種可能性，具體表現為：

①為確保可比性，消解了不同教育類型間的異質性，人為地對其進行融合同構。通過對教育質量進行的去情境化處理，測量主體人為地抹平了各種教育質量類型之間的差異，潛設了以“發展人的可發展性”為終極目標的各種教育類型具有實效等質的價值定位。②為獲得可計算性，將教育整體集中在有限的制度單元，以數據為中介強行分解了整全性的教育。經過對教育質量進行的某種程度的化約與抽象，繼而施以拼接與加總的方法獲得教育整體的認知，測量主體實則使教育質量評價陷入了一場由工具論僭越造成的科學化而失真的量化反噬之中。③為保證結果的權威性，排斥多元價值介入，漠視了教育實踐者的主體性。在教育質量量化的過程中，測量主體秉承強勢主體主導原則，抑制與遮蔽內隱于教育質量內部的主體性特征，消解教育領域內外不同主體身份與地位之別，以對教育質量進行“去人格化”處理。人的發展的不確定性和不可完全預設性賦予了教育的不確定性。現今附加在教育實踐中用于捕獲和規約教育發展的控制性質量量化方法，本質上與真正的教育發展相對立。

四 “由人”評價向“為人”評價轉向的教育質量量化方法論實現路徑

工具論規制下的教育質量量化方法論嚴重偏離了教育實質，背離了教育質量評價的初衷。將教育質量置于其本身出現的情境之中進行思考，不難發現：作為教育質量認識的起點與依據，教育質量評價通過對蘊含于“質量”之中的價值的發現與挖掘，聯結的是一種“持續改進教育實踐的具身行為”而非“關涉各類徒具外表的假設性要素的結果給出”。作為一項以“為人發展”而存在的活動，未來教育質量量化方法應聚焦人的發展，以“人”的價值為核心，在技術理性與價值理性之間謀得平衡，以實現從“由人”評價向“為人”評價方法的合理轉變，本研究為此總結了具體的實現路徑：

1 基于語境性的模型構建，強調質量的發展性

模型構建是一種行為預測活動，其實質是一種模擬，而“精確合理的模擬在一定意義上是一種語境的模擬，這種語境的模擬包含各種語境信息類型的模擬以及它們的關系模擬，同時還包含現實世界的高層次語境抽象模擬”[16]。也就是說，基于語境性的模型構建應將有意義的語境因素引入形式化的建構之中：①基于語境性的模型構建應該回到其所構成的證據“原點”，關注證據背后的時代背景與具體的教育問題。將語境視為算子引入邏輯系統，表征與解釋以現實為基礎而形成的對一種行為結果的事前預測性活動，其背后的深度假設與價值預設都應該包含豐富的現實內涵與實際意義。②模型的構建應在過去經驗與未來智慧之間形成某種意義的聯結，使面向未來的評價不僅忠實地代表教育發展中的當前現實，還可能代表教育發展的未來現實。基于此，每一次進行的教育質量量化活動都需要重新構建測量模型，以確保基于真實環境開展教育質量評價活動。

2 基于整體性的指標設置，還原質量的真實性

面對還原論在處理質量中可量化部分的成功而應對不可量化部分的乏力，指標設置可以引入具有綜合性與集成性的整體論思維，從整體角度出發調和還原分析與歸納綜合融貫的方法論，從而使確立的指標能夠涵蓋“質量的（同質）整體”與“（非同質）整體的質量”：①為保證指標能夠涵蓋“質量的（同質）整體”，應摒棄以往“世界萬物皆可數據化，萬物都可用數據表征”的思維[17]。正視測量過程中的“可能”與“限度”，肯定質量量化方法在保證數據客觀可靠、統計分析科學精確等方面的優勢，也應承認因方法論本身的限制而造成測量盲區。對于方法的不足之處，可以采用具體化、行為化、可操作化的定性分析方法予以補充。②為保證指標能夠涵蓋“（非同質）整體的質量”，應一改以往采用統一標準衡量非同質對象的做法。各類教育系統之間有很多的相似與不同，它們既不可能完全地融合同構，也不會簡單地分解為更多類型。基于此，在制定指標的過程中，應在一致性和多樣性之間尋求適當平衡，既不為強行追求一致性而肢解多樣性，也不能極端擁護多樣性而否定一致性，以此確保指標的設置足夠還原教育質量的真實性。

3 基于共識性的算法制定，增進質量的主體性

質量具有的主體性特征決定了教育質量內蘊的主體相對性，但教育質量量化方法的展開需要對極具多樣性的教育質量規定相應的算法尺度，由此多元價值協商形成共識就成為教育質量量化的必然選擇：①共識性是一種無須借助外界強制性力量，通過各利益主體平等協商對話便可達成的準則。基于共識性的算法制定，可以在保留質量本身具有的主體性特征的基礎上，經過相關主體一系列爭議和選擇之后實現以價值認同為基礎的科學算法制定，使制定的教育質量量化算法源于教育內部利益相關群體的實際訴求，符合利益相關者的實際需要。②在這一共識框架下算法制定的全過程應是完全透明的，這種“透明”區別于以往的算法公開，它既不是為了實現問責的“公開”，也絕非為了實現以提升公信力為目的的“公開”，而是一種更為自主、和平的開放制度。基于共識性的算法制定過程的“透明”，是在保證教育質量主體性基礎上達成的利益相關者間的價值共識，通過面向外界充分開放數據收集、篩選、確認、處理等過程，從而實現“全景場域”的透明。

4 基于確實性的數據收集，保證質量的歸屬性

確實性是一種與客觀性相類似的準則。與客觀性一致，確實性可確保數據解釋和調查結果扎根于環境和評估者之外的人，而不受調查者個人的主觀影響，但又區別于客觀性對調查方法的依賴，其對數據歸屬性的確認扎根于數據本身[18]：①基于確實性的數據收集講求的是數據收集的情境性，它之所以能夠獲得脫離于調查者的價值、動機、偏見，發現并追蹤至數據根源，主要在于其主張涉及調查的利益相關者應在情境交互中實現視域融合，并通過差異性的交互超越最初個人視域的成見和問題。②為了保證基于確實性的數據收集可追蹤至數據根源，確認性稽核程序必不可少，需要測量機構與學校相關人員共同組成審計調查組，通過對收集到的“原材料”和“壓縮過程”進行檢驗并確認，在完成相應“審計”之后提出應答性意見。同時，測量機構應明確規定“審計”流程中的相關人員要為自己的行為承擔法律責任，任何越界的行為都將受到法律的約束。

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From “By people” to “For people”: The Essential Return and Realization Path of Quality Quantification Methodology in Educational Quality Evaluation

TANG Yi-ying1CHEN Xiao-shan1TAN Wei-zhi2

In the era of algorithms, quantitative analysis of education quality has become a key technical means of education quality evaluation. However, existing studies have concentrateon the construction and reflection of the quantitative methods of educational quality, and seldom involved the complete thinking and construction of the methodology itself. Therefore, this paper focused on the quantitative methodology of educational quality evaluation, and analyzed the possibility of quantitative analysis of educational quality from the deterministic, quantitative, comparative and decomposable characteristics inherent in the quality concept. Secondly, this paper analyzed the essence of the current educational quality quantification methodology, and further determined the instrumental basis of the educational quality quantification dominated by the measurement subjects and focusing on “intermediary means to achieve” as the ultimate goal. Finally, it was pointed out in this paper that as an evaluation activity existing “for the development of people”, the future quantitative methodology of education quality should shift from the evaluation of “by people” to the evaluation of “for people” based on the educational standpoint, and accordingly reconstructed the humanistic of its realization path, expecting to provide reference for implementing the reform of educational quality evaluation in the new era.

quality quantification; education quality; education quality evaluation

G40-057

A

1009—8097（2023）10—0024—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.10.003

本文為國家社會科學基金2018年度教育學青年課題“大學排行對‘雙一流’建設的影響研究”(項目編號：CIA180275)的階段性研究成果。

唐懿瀅，在讀博士，研究方向為教育學原理，郵箱為tangyiying1994@126.com。

2023年3月27日

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