指向高階思維的小學英語課外閱讀教學模式探究*

顏 瑾

(揚州市育才小學 江蘇揚州 225000)

《義務教育英語課程標準(2022年版)》強調通過英語課程的學習發展核心素養,實現能夠在語言學習中發展思維,在思維發展中推進語言學習。20世紀學生十大核心技能中將思維方式,即創造性與創新批判思維、問題解決與決策能力和學習能力放在首位。美國教育家布魯姆按照認知的復雜程度,把人的思維過程從低級到高級分成六個層次:記憶、理解、應用、分析、評價和創造。

隨著新課標的頒布,英語課堂教學又迎來了新的挑戰。教師應與時俱進,創造條件讓學生的學習潛力得到最充分的發揮。

在閱讀教學中,英語教師需更多關注學生高階思維能力的培養,包括分析性思維、評價性思維、創造性思維與反思性思維四個要素,探究高階思維發展與閱讀教學有效整合的路徑,以“學習理解—應用實踐—遷移創新”的思路設計教學,構建指向高階思維的小學英語閱讀教學模式。

一、課前:以學生為主體進行閱讀文本的學習和理解

(一)準確定位教學目標

教師對教學目標的定位,決定教師的教學方式,從而極大地影響學生的學習方式。如果教師只將教學目標定位在對單詞句型的記憶上,學生的學習活動就會停留在識記、理解、再現等低階思維。要讓學生在課堂上生發出分析、對比、創造、反思等行為,開展高階學習,教師就要將關注點從傳遞知識結果轉變為關注知識獲得的過程是否有意義,有效引導學生通過推理、討論、探究等方式找出正確的答案。英語教師需對課外閱讀教學目標有更清晰、更準確的定位,基于英語學習活動觀來制訂目標,同時在學習活動過程中不斷補充與修改這個目標,切實保證學生思維能力的培養。

(二)深入解讀閱讀文本

教學設計的有效性取決于教師對文本解讀的水平,直接影響學生在閱讀過程中是否進行有意義的思維活動,直接影響課外閱讀教學的實際價值和意義。余文森說:“教師不能只停留在對教材表面的結論或說明的表述上,而要進一步深入進去,挖掘和解釋這些表面結論和說明產生與形成的思維過程,并在教學中引導學生的思維深入知識的發現或再發現的過程中去。”英語老師在處理文本時,必須先卷入自身的高階思維,了解教材本身傳遞的語篇意義,對教材內容進行理解、概括、評價與再創造,方能結合學生的特點,找到學生的最近發展區,制造認知沖突,更多關注學生高階思維能力的培養。

(三)合理設計學習活動

英語課外閱讀教學設計的合理性直接影響學生的學習體驗、認知過程、情感態度和學習效果。在課外閱讀教學中,采用創新的教、學、評一體化方案進行備課。教師以評促教、以評促學,根據三維教學目標設計相應的評價任務,促進教學目標的達成。在設計開放性、探究性的英語學習活動時,教師不能只關注學生讀懂多少,領會多少,還要關注學生在閱讀過程中所采取的學習態度是否積極,能否和同伴合作探討,能否對閱讀材料做出正確的評價,評價能否表現出正確的價值觀等,這些都應整合設計在整個教學過程中。學生在一系列分析問題及解決問題的學習活動中,潛移默化地培養高階思維能力。

二、課中:以深度學習為指向實現知識的遷移與應用

引導學生深度學習本身就是為了培養學生的高階思維。在閱讀過程中,教師應最大限度地鼓勵學生探索、反思和創造,幫助學生達成高階思維的目標,即認知結構的重建、學習策略的提高和道德素質的發展。

(一)開展深度閱讀,落實教、學、評一體化

在閱讀教學的課堂上,很多教師嘗試設計一些高階思維的問題與任務,課堂氣氛活躍,但透過熱鬧的表象,我們看到的是充斥著形式化的虛假對話。在落實教、學、評一體化的教學實踐過程中,教師不僅需要思考“教什么”“怎么教”的技術問題,更會自發地去思考“為什么教”“怎么評”的價值問題。

在教、學、評一體化的閱讀教學中,充分發揮目標的導向功能,基于目標展開教學實踐,提供足夠的學習時間和空間,激勵和引導學生真正參與學習。教師對學生的表現給予即時的評價反饋,對教學過程和教學結果進行及時有效的監控,對教學發揮積極的導向作用。例如,筆者在執教《英語角》Level 1Thetigerandtherabbit時,從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀這三個維度制訂目標。在讀前環節,拋出問題:“What animal do you like?”調動學生的學習興趣,以動物話題導入文本,了解學生原本心目中老虎和兔子的形象。即時呈現文本中老虎和兔子的圖片,設計學習活動:Compare and say:Which one do you like?Why do you like it?Compare with the tiger and the rabbit,can you say more about them?引導四年級學生從...is.../...can.../...like.../...has...這四個方面描述,由易到難,訓練學生觀察圖片和運用英語描述特征的能力,并嘗試分析角色特征,初步了解文本中的人物。由于文本中存在大量的生詞,情節也較為復雜,筆者在讀中環節以圖片環游為主,輔以錄音的形式,整體呈現故事,問題設計以厘清角色關系為目的,并讓學生體會到標題中the的特指功能。接著,通過聽錄音,尋找文中的關鍵信息,觀察了解學生對文本的理解情況。學生通過老虎的行為及小動物們的反應,初步判斷得出老虎在故事里的殘暴形象,為后面的抓鬮做鋪墊。隨后通過師生的抓鬮小游戲,復現故事中的抓鬮環節,體驗感更為真實直接,使學生在閱讀時能更多關注不同人物情緒的變化。Another day,who was chosen?Did he go to see the tiger?Who had an idea?通過故事的關鍵轉折,讓學生自讀故事,在解決問題的過程中厘清故事的脈絡。兔子爸爸有難,小兔子挺身而出,有助于學生后面能更容易地去總結小兔子的性格特征。隨后,筆者通過選擇排序的文本處理方式,既幫助學生理解角色的對話,簡化原本復雜的故事內容,同時精簡有趣的對話表演,也能調動學生演繹的熱情,感受故事的高潮部分。“一山不容二虎”的諺語學習呼應讀前小貼士部分老虎的特性介紹,讓學生對森林中老虎的特性有更深刻的理解和認知。老虎在井里看到的另一只老虎,其實只是光的反射現象,通過問題借機補充小小的物理知識點,體現學科融合,讓學生能更清晰地體會到老虎的愚蠢。讀后環節設計分析性問題:“What do you think of the tiger and the rabbit now? Which one do you like?”提煉故事中兩位主角的性格特點,再次詢問學生喜歡的是哪一個,與前文形成呼應,達成情感目標。筆者在設計評價任務時與教學目標達成一致,以過程性評價伴隨活動推進,給予學生充分的活動體驗和學習經歷,實現真實語用輸出,發展高階思維。

(二)展開思維對話,提升學科關鍵能力

閱讀教學中問題的設計是促進學生高階思維發展的核心。好的問題導向教學能進一步引導學生獨立思考,逐漸形成對問題的認識和態度。例如,筆者在執教《英語角》Level 1Astingymerchant的讀前環節中,拋出問題:“Is the merchant really stingy? Who are in the story?”直接抓住學生感興趣的點提問,讓學生通過閱讀整篇文本驗證故事中的商人是否真的吝嗇,同時關注故事中出現了哪些人物,這些都屬于低階思維問題中的記憶、理解層面的問題,學生通過閱讀可以直接提取信息,目的在于幫助學生激活思維,增強課外閱讀學習的自信心。讀中環節,筆者設計問題:“There was a cat in the story.Whose cat was this?Why did the merchant buy the cat?How much did the merchant pay for the cat?How many coins did the poor man want?How did the merchant feel?What did he think?How was the merchant?”教師一步步引導學生read between the lines, 挖掘句子的含義,透過商人表面的行為嘗試了解他的內心和性格特征,真正理解把握文章的內容。在故事中的幾個轉折點,教師圍繞理解事項和引導性問題設計活動。What happened to the cat?The cat shouldn’t work hard now.What should it do?Do you think so?Did the injured leg belong to the poor man or the merchant?What happened to the warehouse?Who caused a fire?引導學生梳理課文的主要內容,通過與文本的互動和信息提取,概括出文本要素和脈絡,從而深入挖掘語篇信息。Who urged the injured the cat to work?The injured cat was very tired.It burned the warehouse.What do you think of the merchant?人物的性格特點在解決問題的過程中被充分地刻畫出來。讀后環節里Read and think和Let’s discuss這兩個學習活動中的問題都屬于高階思維中的應用、分析、評價等問題。學生在Read and think環節,通過對比和思考法官及商人的性格特點,進一步突破重點內容,理解語篇。在Let’s discuss環節讓學生討論對吝嗇鬼的建議,進一步整合語言,表達思想和方法,形成正確的態度和價值觀。筆者在閱讀中通過設計有效的問題鏈,引導學生深入思考,實現從較低層次思維向較高層次思維發展。閱讀過程中的思維對話引導學生投入到分析、對比、歸納、創造等一系列高階思維活動中去。

(三)引發深度思考,提高師生學習能力

學會用英語進行思維是英語學習能力的標志。指向高階思維的小學英語課外閱讀教學注重培養學生的學習能力,樹立正確的學習目標,力求讓解決問題成為學習的出發點和落腳點,形成由邏輯性思維到批判性思維再到創新性思維。

指向高階思維能力的英語課堂中,學生的學習方式將從被教師監控轉向更多的自我監控和自我調節。英語教師在課堂中給學生留下充分的獨立思考、自主學習的時間和空間,注重對學生學習方法的指導,并有意識地引導學生關注自己的思維過程,使學生產生元認知體驗。

三、課后:以學科育人為目標形成語言和思維的融合

在閱讀教學中,只有通過長期持續且對學生潤物細無聲式的情感、態度與價值觀教育,才能落實學科育人的課程目標。指向高階思維的小學英語課外閱讀教學既是用英語“做事情”的語言實踐活動過程,也是學生在理解的基礎上融合語言、文化和思維的過程。課后從以下幾個方面著手。

(一)運用多元化評價,加強過程管理檢測

課外閱讀作業指向英語學科三維目標,基于教、學、評一體化設計,并將檢查評價落到實處。作業的設計既包括課后的鞏固拓展,更需要課堂上的即時評價及管理。例如,在閱讀中及時設計和強化活動任務,檢測學生的學習情況。例如,在閱讀后留出時間進行復述課文的指導,照顧全體學生。課外閱讀學習評價與反思記錄表的使用能夠幫助教師適時調整課堂評價,把控學生的學習效果。英語教師在設計作業時,應充分考慮檢查方式,通過記錄表提前將作業任務告知學生,讓他們更有目標地完成。作業評價除了可以采用師生互動方式外,還可以教給學生自我評價的方法,鼓勵學生之間的多元化評價,發展分析能力和創造能力。同時,通過定期開展英語學科核心素養展評活動,給學生搭建展示的平臺。

(二)精選課外閱讀內容,發掘課程資源

英語課外閱讀的教學效果首先取決于對閱讀材料的選擇。話題豐富、難易適當、內容有趣的文本更能激發學生的閱讀興趣,點燃智慧與情感。現階段,我校把《英語角》和《黑布林英語系列閱讀》引入課堂,從中挑選插圖形象、難度中上的文本,圖畫與文字的結合將抽象的概念形象化,略帶挑戰性的語篇更能調動學生進行高階思維。同時,建設一個開放共享、動態更新、與校本課程改革同步并面向師生的英語課外閱讀教學資源庫,多方積累課外閱讀學習資源。我們還收集原版兒童故事、傳統故事,以及經典兒歌民謠、兒童詩,并編寫《小學英語兒歌誦讀》《小學英語課外閱讀精選集》等校本教材,為學生提供地道的英語語言素材,體驗繽紛的異國文化,提升學生的綜合語言運用能力和思維品質。

總之,通過對指向高階思維的小學英語課外閱讀教學的系統、全面、深入研究,以學生為主體進行閱讀文本的學習和理解,以深度學習為指向實現知識的遷移與應用,以學科育人為目標形成語言和思維的融合,創新小學英語閱讀教學模式,從而促進英語學科核心素養的有效發展。