讓教學評價轉向對學生學的關注

畢波

【摘 要】在某些教師的教學觀念中，紙筆考試是評價學生學業水平的唯一方式，分數則是體現學生學業水平的最終結果。在明確提出培養學生核心素養的當下，上述評價觀念顯然已不能適應教育教學改革的需求。文章結合實例從豐富評價方式、設置多元評價維度兩個方面，探討在課程標準的指引下，一線教師如何更好地在數學教學工作中開展教學評價活動，以適應發揮評價育人導向作用、培養學生核心素養的需求。

【關鍵詞】數學教學 評價 核心素養

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在明確提出培育學生核心素養的背景下，對學生的學業評價也提出了明確的要求。新課標對教學評價與學業水平考試進行了區分，特別強調了教學評價在促進學生成長中的作用。教學評價的最終目的不是讓學生獲得多么高的分數，而是幫助學生看到自己在學習過程中的變化，并明確自己學習時表現出來的優點和不足，進而以更好的心態、更強的動力、更明確的目標開展持續性的學習活動。有效的評價活動也可以促進教師改進教學方法，讓自己的教學設計、教學活動等更適應時代發展對教育的需求、更適應培養學生核心素養的需求。

一、基于學習目標，豐富評價方式

學生學習的過程不僅是知識習得的過程，也是經驗積累、能力提升、情感塑造等的綜合進階的過程。教師對學生學習目標的定位也應該更符合學習過程中所表現出來的綜合性發展，從不同的領域進行預設。在預設教學目標時可以借鑒布盧姆的“教育目標分類學”等課程設計理論。布盧姆將教育目標分成了“認知”“情意”“心智運動”三個領域，每個認知領域又根據不同的水平層次進行了更細致的范疇劃分。教師在進行教學評價時，需要根據學習目標領域、范疇的不同，靈活地組織與目標達成相適應的評價活動，豐富教學評價的方式，實現對相應學習目標的真實考查。

“課堂觀察”是當下教育實踐過程中亟待推進的一種教學評價方式。這里所指的“課堂觀察”并非聽課活動中聽課教師對授課教師的教學行為的觀察，而是指在日常上課過程中，教師對學生學習行為的觀察。作為評價方式的課堂觀察需要更加突出對上課學生的觀察，并且是一個在有計劃、有目的地觀察的基礎上進行的記錄、分析和研究學生行為的過程。指向學生的課堂觀察能夠促進教師在教學的過程中真正地走到學生中去，與學生一起經歷學習的過程。教師除了用眼睛看，還可以借助手機、錄音筆等數碼產品將學生學習時的動作、語言等進行實時記錄和保存。借助課前設計好的觀察量表能夠對既定的觀察視角、觀察指標進行更加聚焦的分析。有效的課堂觀察可以幫助教師改變“只盯著結果看”的教學習慣，打開觀察的視角、拓展評價的領域，實現對學生除知識習得目標之外的，如態度、情感、習慣等不同學習目標的評價。表1是學生在小組合作學習過程中進行課堂觀察的一個評價量表范例。

借助上面的表格，教師對小組合作學習中每個學生表現出來的合作性、主動性以及進行對話與表達的頻次和時長給予了量化評價，并通過有代表性的文字描述來進一步“還原”學生參與小組合作學習的細節。這些第一手數據能夠幫助教師更準確地判斷小組里的每個學生參與小組合作學習的外在表現，從而有針對性地對學生進行評價與指導；對學生來說，他們也能從數據中更清楚、直觀地了解到自己參與合作學習的現狀，對自己的學習行為進行進一步的反思，促進意識和行為的改進，從而更加主動地參與合作學習，提升與同伴交往、協作的能力。

“成長記錄”也是亟待推進的一種教學評價。成長記錄可以實現對學習成果的可視化。在日常教學過程中，在完成了某項評價活動后，教師往往不會要求學生留存相關的學習材料，這樣給學生留下的印象并不深刻，同時也不便于學生更清晰地反觀自己的學習歷程。成長記錄的評價方式在實現成果可視化的同時也能促成學生成長的可視化。將學習時的信息和資料及時放入成長記錄袋中，如有代表性的練習卷、實踐性作業、教師或同伴的評語、知識整理作品等，這些成長記錄有助于教學的“反饋”與“反思”，幫助學生在學習之后甚至更長的時間周期內不斷提升自己并進行反思學習，促使學生成為擁有元認知能力的學習者。在具體成長記錄評價組織和管理的過程中，教師根據相應的管理標準，對評價材料進行有針對性的取舍，并促使學生參與到成長記錄整理工作中。

二、立足人的發展，設置多元評價維度

新課標指出：評價維度多元是指在評價過程中，在關注“四基”“四能”達成的同時，也要特別關注核心素養的相應表現。如果說評價方式是教學評價外在形式的表達，那么評價維度則是教學評價內在的設計。評價維度的多元性是由人的發展的全面性決定的。歸根結底還是要改變傳統的唯分數論、唯知識論的單一評價維度，更加關注人的核心素養的提升，因為核心素養本身就是一個多元的體系。就數學學科而言，核心素養包括數學眼光、數學思維、數學語言三個方面，指向抽象、推理、建模等多方面的具體素養表現。因此，教師在對學生的學習進行評價時，也需要多用幾把評價的“尺子”，從不同的角度來看待學生在學習過程中的表現，不要簡單地用“非對即錯”的觀點來對學生的學習進行簡單的評價。

筆者曾經經歷一次因為一道考題而引發的爭議。題目：學校買來3盒鋼筆，每盒5支，共花去180元，平均每支鋼筆要多少錢？一個學生是這樣解答的（見圖1）。面對這個學生給出的解題過程，教師圍繞是否算對產生了分歧。大部分教師認為：這樣的解題思路很難進行解釋，不能算對！也有少數教師給出了不同的意見：這樣的解題思路可以進行解釋。如假設只有1盒鋼筆，先算出36元；但因為實際上有3盒鋼筆，所以再用36÷3，算出12元。但是學生可能不是這樣想的，因此在平時練習時不能算對，考試時可以算對。兩方爭執不下，有的教師又提出：先問問學生們是怎樣想的，如果說得通就算對，如果說不出理由就算錯。大多數教師反對，理由是在正式批改試卷時，是無法讓學生說明理由的，平時就應該嚴格要求。這樣的解題里路不能算對！

通過上述案例，筆者認為要立足人的全面發展，為了實現核心素養的真正落實，教師的評價觀念亟待改變。設置多元評價維度，關注學生思考的過程分析與評價勢在必行。

在設置多維度評價的同時，還需要考慮同一維度下不同的層次水平，使評價有合理的區分度，能更加客觀地反映學生的學習水平。以上述案例中的問題為例，教師可以圍繞“問題解決”維度進行如下水平的設定（見表2），并根據學生的表現來設置更加細致的評分標準。

有了對評價維度、水平標準的設定，教師還需要主動了解學生的想法，尤其是面對非常規思路或非典型思路時，可以通過“學生訪談”的方式了解學生真實的想法，從而對學生的思維水平做出合理的判斷。尤其是對學生在思考過程中的創新想法，教師要及時給予肯定和鼓勵，讓學生愿意發散思維，敢于創新思維、對于學生和教師來說，這次師生對話也是一個深度學習的過程。

在上述案例中，筆者向這位學生了解了做這道題時真實的想法。他說一開始的做法是“180÷（3×5）”（這個思路很容易想到，即先求總盒數），但因為180÷15這樣的筆算還沒有學，所以后來他想到先用180÷3=60，再用60÷5，但是當時他覺得60÷5除不盡（應該是口算時遇到了6÷5除不盡情況），最后他選擇先用180÷5=36（元），再用36÷3=12（元）。他還說為了驗證結果是否正確，將最后的12元代入題目中進行了驗算，發現是正確的。從訪談中，可以看到這個學生其實是經歷了“多次思考—嘗試—調整”的思考過程，起初他能給出“常規”的解法，但受到計算能力的限制，只能選擇自己會算的方法，但是對于這個方法他也心存疑惑，因此選擇了用驗算的方法來檢驗結果是否正確。根據表2關于“問題解決”能力的設定，他最終的作答結果處于“水平三”。如果沒有計算的要求，對于本題的判定很有可能達到“水平四”。這位學生對于類似連除的應用問題已經具備較強的分析能力。試想，如果教師簡單地用一個“×”或者用“0分”來對他的作答進行判定，不僅無法對他的學習提供針對性的指導，而且也無法幫助他從中積累有價值的學習經驗，還有可能打擊學生學習的積極性。

隨著新課標的頒布，越來越多的教師認識到，教學應該重點圍繞著學生是否學會展開，評價的過程和教師教、學生學的過程需要統一起來，評價結果的呈現應更多地關注學生的進步、關注學生已有的學業水平與提升空間，為后續的教學提供參考。評價是基于證據的推理和判斷，基于學生學科素養是否有提高、提高了多少為依據，這個依據包括學習過程、學習結果、學習態度、學習行為等多個方面。教師要明白教學評價在促教、促學上的積極指導意義，徹底轉變“以分數論英雄”的評價觀念，將評價轉向對學生學的關注。