縣域高中基于“教學評”一體化的歷史教學課堂實施初探

林秋萍

【摘要】隨著課堂教學改革的深入，縣域高中的歷史課堂更加追求教、學、評三者的融合，將彼此孤立的教學活動與評價活動有機地融合為一個動態的、持續性的、相互間良性導引的“教學—評價循環體”，促使課堂教學效益最大化，促進學生學科核心素養的逐步形成與發展。本文以普通高中教科書歷史必修課程《中外歷史綱要（上）》第1課《中華文明的起源與早期國家》為例，對縣域高中基于“教學評”一體化的歷史教學課堂實施的路徑進行初步探索。

【關鍵詞】“教學評”一體化? 讀思達教學法? 校本作業設計? 課例

【中圖分類號】G633.51 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）09-0169-03

課堂教學改革已經走過了三個時代，從“雙基”時代到“三維目標”時代再到如今的“核心素養”時代，教師對教學的追求也從最初如何夯實基礎知識、如何培養答題技能到如何改變學生學習方式、如何改變教師教學方式再到現如今如何落實學生核心素養、如何落實立德樹人的根本任務。

這種改變契合我國正在進行的深化教育教學改革。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中指出：“注重評價目標與教學目標的一致性，盡可能使教學和評價圍繞學生學習這一中心展開，使教、學、評互相促進，共同服務于學生歷史學科核心素養的發展。加強對評價目標、標準、類型、方法、工具等的研究，努力使教學評一體化，逐步構建以考查發展學科核心素養為重心的評價體系。” 這些構成課堂教學改革的基本依據和重要動力。本文依托“教學評”一體化的理論，結合具體課例，探索適合縣域高中的歷史教學課堂實施的有效路徑。

一、“教學評”一體化推動課堂教學改革的理論

“教”指向的是教師以目標為導向，計劃與組織課堂教學活動，培養學生學科核心素養；“學”是學生在教師的指導下積極主動參與學習活動，發展學科核心素養；“評”是師生共同完成評價任務，檢測教學目標達成情況。三者構成了完整的教學過程。

構建歷史教學課堂“教學評”一體化，如何最大限度發揮教學評價的正向作用，課堂教學著力于解決之前教學過程中教、學、評分離的問題，追求教、學、評三者的融合，將傳統上彼此孤立的教學活動與評價活動有機地融合為一個動態的、持續性的、相互間良性導引的“教學—評價循環體”，促使課堂教學效益最大化，促進學生學科核心素養的逐步形成與發展。這種融合是即教、即學、即評的協同過程，是在教學活動過程中，通過可反饋的學習方式和可見的學習證據將評價融入教師的教與學生的學的全過程，依據評價的反饋推論教與學的成效，反思、改進，再以可理解的方式呈現出來，使教學效益能保持循環螺旋上升的形態。“教學評”一體化通過改進教學方式、學習方式和評價機制，將教、學、評有機結合，從而促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能，也成為課堂教學關注的重點。

二、縣域高中基于“教學評”一體化的歷史教學課堂實施路徑

《“十四五”縣域普通高中發展提升行動計劃》明確，到2025年，縣中整體辦學水平顯著提升，市域內縣中和城區普通高中協調發展機制基本健全。這也使縣域高中的課堂教學成為了當前亟需改革的重要動因。而在縣域高中師資有限、生源限制、硬件設備不全等情況下，如何在教學課堂上踐行教、學、評的有機融合，實現教學課堂的最大正向效益。這就需要我們將教學設計中相關要素之間的關系進行重新定位，改變傳統的“以教師為主導”“以學生為主導”轉向關注學習本身，以學習為中心。嘗試跨過教與學之間天然的屏障，師生都以學習的姿態，融合教學目標與學習目標、教學過程與學習活動、評價結果與學習反思，將教、學、評三方面有機結合。

桐鄉高級中學的鄭婷婷老師提出了“教學評一體化”路徑的三個環節，強調關鍵環節是教學目標的制定，是“教學評一體化”的核心所在。關注環節強調以學為中心，將學生的學與教師的教有機融合。鑲嵌環節即教學評價，將評價持續不斷鑲嵌在教與學的過程中，要求評價環節的全覆蓋。基于此，筆者以《中外歷史綱要（上）》第一單元第1課《中華文明的起源與早期國家》為例，以評定教，以評促學，嘗試在歷史課堂上實踐。

（一）以評定教：縣域高中基于“教學評”一體化的教學設計，以學案導學的讀思達教學法為例

1.教學目標是核心，設計與學習目標相結合，注重其可操作性和可檢測性，指向學生通過學習表現出來的進步程度，通過預期結果達到的標準來設計。例如《中華文明的起源與早期國家》的課標明確了三個核心概念：文明起源、早期中華文明、早期國家。在此基礎上，確定教學目標和學習目標。

2.為更好地完成教學目標，達成學習目標，關注環節聚焦以學為中心。教學過程以任務為導向設計情境，將問題設置轉化為與之適應的“真實任務”，在反思學習活動本身中不斷激發學習的興趣。在情境中，運用知識工具完成任務，實現對知識的深度理解、感悟和遷移，促進學生對知識價值的思考。這就對教學過程的情境任務設計有更高的要求。

在《中華文明的起源與早期國家》中，由于時間跨度大、年代久遠、內容理論性強、枯燥無味，在設計任務時，筆者利用信息2.0背景下的技術支持，鏈接河南省博物館線上數字資源，實現教材與博物館的聯動，聚焦真實情境下的知識運用。引導學生通過爬梳博物館的館藏資源，與教材知識進行結合，通過將情境任務分解成閱讀、思考、表達三個步驟，細化目標，明確任務，可操作性強。以第1到第3展廳為例，通過學案導學導引任務，設計教學過程與學習活動。

（二）以評促學：縣域高中基于“教學評”一體化的分層作業設計，以校本作業為例

“教學評”一體化指導下的教學評價更側重于學習評估，根據學習目標設置預期結果，設計有針對性的評價方法，基于客觀、可見的數據對學習進行準確、有促進性的評估。改變傳統單純的以教師個人經驗對學生學習狀態的評判，這些非正式的評估往往只是判定學生本人的上課狀態和學習結果的正誤，而對學習這個行為本身缺乏有效的、正向的指導。

在眾多教學評價方式中，作業作為一種評價任務，是課堂教學活動的重要環節，也是縣域高中教學評價的必要補充，更是促進學生自主學習的重要手段。將作業置于課程與教學視域，在對課堂教學提質增效的基礎上，以學校校情、學情為基礎，以新課標、新教材和教學要求為載體，編制的一套符合縣域高中的校本作業，強調真實性、表現性、反思性、激勵性為評價導向，加快作業與學習的融合，真正以評促學，不僅提升學生的思維品質和學習能力，也是“因地制宜、因材施教”教育思想的具體體現。

教師在教學過程中要將作業融入學習活動指導，發揮作業的甄別、診斷、引導、促學等評價功能，讓作業成為“教學評”一體化的潤滑劑，始終貫穿學習過程。在《中華文明的起源與早期國家》一課中，設計了預習作業清單、分層基礎性作業、拓展性作業。

首先，縣域高中學生基礎一般，自律性差，他們希望作業是可預見的，是細化、明確的。因此在校本作業中列舉特定的內容和學法建議，建立系統的規則和程序，發揮校本作業作為教學的方向性工具和技術，用自評、互評的方式強化學生學習能力和自主學習的習慣。下表通過提供“作什么”和“怎么作”的基本路徑，導引學生進行精讀教材，追問文本。

從學生學習的視角看，預習作業簡單明了，立足于教材文本，聚焦基礎知識，引導學生有自己學習的方法并嘗試發現問題和解決問題。

其次，課堂檢測的基礎性作業隨時穿插在教學活動與學習活動中。針對學生不同層次，精準設計分層作業，滿足不同情況學生的不同需求，發揮作業診斷、鞏固、學情分析等功能。筆者所教授的兩個班，有很大的差異性，甲班級基礎較差但是學生思維活躍，課堂氣氛熱烈。乙班級基礎較好，但是大部分學生不愿意思考和表達。針對不同的班情、學情設置不同的檢測方式和檢測內容，在甲班級通過希沃平臺設置基礎題目，收集學生的答題情況，更重視落實學生對基礎知識的掌握程度。在乙班級通過以希沃平臺中的游戲形式設置教學活動，充分調動學生參與的積極性，活躍課堂氣氛的同時檢測和鞏固知識。

最后，無論是哪種形式，作業設計以課程標準為依據，緊扣課堂學習目標和內容，結合本校實際，充分利用歷史課程資源和信息技術與學科的融合，開發形式多樣，內容豐富的校本作業，發展學生歷史學科核心素養。

在本課的課后創造性地布置“云游博物館”的拓展性作業，瀏覽與本課有關的博物館展覽，介紹獲取這個展覽的緣由和方式，瀏覽該展覽重點介紹最打動你的2～3處地方（注意細節、能與教材聯系更好），你對這次體驗有什么獲得感。請以課件展示等方式進行5～8分鐘的介紹。歷史教學從來不僅限于教材，歷史作業同樣不能僅限于課內作業，應該有更多蘊含趣味的、實踐性、拓展性作業。利用博物館的線上資源打通教材與歷史的世界，讓每個學生可以沉浸式體驗，互動式觀看，并找到展示自己的方式和舞臺，感受自我創造的快樂，真正落實學科核心素養。

參考文獻：

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