語文核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)

張文浩 陳敏

語文核心素養(yǎng)到底是什么呢？回答這一問題，就要深入語文核心素養(yǎng)本身，研究語文核心素養(yǎng)的構(gòu)成。語文核心素養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)，它由哪些要素構(gòu)成，各要素之間又存在著怎樣的關(guān)系呢？基于此，我們首先要分析語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，闡釋語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建思路，其次探索語文核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素，揭示語文核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)關(guān)系，最后分析語文核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的特征，試圖完整而清晰地描繪語文核心素養(yǎng)。

一、語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵分析

語文核心素養(yǎng)有何深刻內(nèi)涵呢？下面將從三個(gè)方面來展開論述。

（一）語文核心素養(yǎng)體現(xiàn)語文學(xué)科的性質(zhì)

語文核心素養(yǎng)應(yīng)是語文學(xué)科中最具學(xué)科本質(zhì)的，最能體現(xiàn)語文學(xué)科價(jià)值的關(guān)鍵素養(yǎng)。

它是語文學(xué)科固有的，而不是其他學(xué)科的學(xué)習(xí)能夠替代的。語文學(xué)科有其自身的性質(zhì)，以語文核心素養(yǎng)為目標(biāo)的語文教育必須符合這一本質(zhì)特點(diǎn)，否則會(huì)偏離其正確的軌道，喪失語文學(xué)科獨(dú)有的育人功能。語文學(xué)科的性質(zhì)作為長(zhǎng)期以來的爭(zhēng)論焦點(diǎn)，其關(guān)乎語文學(xué)科的主體地位和現(xiàn)實(shí)踐履，影響著語文教育全局。語文學(xué)科性質(zhì)的準(zhǔn)確定位，是正確提出語文教育目標(biāo)、提高語文學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的前提，是找到語文學(xué)科真正發(fā)展之路的重要保證。

工具性不是語文學(xué)科的性質(zhì)。第一，工具性的實(shí)質(zhì)是應(yīng)需，是被動(dòng)被迫地用來應(yīng)付生活所需，顯然不是語文學(xué)科的真諦。第二，工具性不是語文學(xué)科獨(dú)有的屬性，我們享有的物質(zhì)文明和精神文明都是人類探索、發(fā)現(xiàn)、研究世界的碩果，這種碩果是人類文明發(fā)展的表現(xiàn)，也是人類文明不斷進(jìn)步和快速飛躍的客觀依據(jù)，都具有工具性。因此工具性不能成為任何文化范疇或類別的特有屬性，盡管在“工具性”之前再冠以“最重要”和“交際”作出外延限制，這種說法依然不能成立。第三，這種說法是越過語文學(xué)科的“語言”核心而過渡到哲學(xué)的層面去定義的，它忽略了“語言”這一本質(zhì)立足點(diǎn)，而用從這個(gè)核心發(fā)散出去的一種廣泛而哲理的屬性對(duì)其進(jìn)行定義，必然是反裘負(fù)薪的紕繆。

人文性不是語文學(xué)科的性質(zhì)。第一，人文性的實(shí)質(zhì)是以人為本，拆開來看是“人”與“文化”，人的文化，文化中的人，范圍之廣，難以界定，顯然不能反映語文學(xué)科的本質(zhì)。第二，人文性不是語文學(xué)科獨(dú)有的屬性。人類的一切文化成果都帶有人文性，無論是紙媒的、口傳的、實(shí)體的，還是地域化的、民族化的文化行為和文化現(xiàn)象，都是人類的文化積淀，都具有人文性。難道語文的人文性比歷史、政治等人文課程更突出？顯然無法衡量。第三，雖說“文以載道”“文以明道”或者是“文道合一”，但都不能代表“文就是道”。語文學(xué)科是有著道德品質(zhì)、人文思想等方面的教育功能，但那是語言教育本身所蘊(yùn)含的，它不是語文學(xué)科所獨(dú)有的。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”這種表述及行文規(guī)范，雖然明確指出了“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程性質(zhì)的基本特點(diǎn)”，但是在“課程性質(zhì)”這一小節(jié)，未能夠?qū)φZ文課程性質(zhì)作出清晰的定義和解釋，因此，導(dǎo)致很多人都憑空地使用語文課程性質(zhì)的特點(diǎn)來取代語文課程的性質(zhì)?！疤攸c(diǎn)”“性質(zhì)”是截然不同的概念，一表一里不可并談?！靶再|(zhì)”是一種事物區(qū)別于另一事物的根本屬性，而“特點(diǎn)”則是由事物本質(zhì)所決定的在特定方面的不同表現(xiàn)?！肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一”不能稱之為性質(zhì)，也不是語文學(xué)科獨(dú)有的特點(diǎn)，這是從哲學(xué)二元論的角度進(jìn)行了折中限定，并沒有從語文課程的內(nèi)核邏輯給予確定。

對(duì)課程性質(zhì)的科學(xué)化認(rèn)識(shí)本該是一元而固定的，這樣能使課程理論和實(shí)踐沿著已知明確化的方向前進(jìn)。以上關(guān)于語文課程性質(zhì)的探討在一定程度上簡(jiǎn)單地停留在描述和歸納的層面，缺乏對(duì)理論核心范疇的鉆研；相比之下，“言語性”與“語言性”在某種意義上更能體現(xiàn)語文學(xué)科的本質(zhì)?，F(xiàn)代語言學(xué)之父索緒爾將語言分解為“語言”和“言語”兩個(gè)概念：個(gè)人說話的行為和結(jié)果是言語，包括言語活動(dòng)和言語作品；從言語中概括出來被社會(huì)所公認(rèn)的詞語和規(guī)則的總和是語言，語言的結(jié)構(gòu)要素是語音、詞匯和語法；語言是對(duì)言語的抽象概括，言語則是語言的具體體現(xiàn)。

其一，言語是個(gè)人說話的行為和結(jié)果，包括言語活動(dòng)和言語作品。從這個(gè)概念上來說，語文學(xué)科所用的教材的確是言語作品的范疇，但是學(xué)生學(xué)習(xí)言語作品的目的是學(xué)習(xí)其中所蘊(yùn)含的具有共性的語言的內(nèi)容。即使不通過語文學(xué)科的學(xué)習(xí)，每個(gè)人也都具有個(gè)性的言語，便體現(xiàn)不出語文學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)了。其二，“從本質(zhì)屬性和構(gòu)成來看，語言由語音、詞匯、語法構(gòu)成，它是一種靜態(tài)的知識(shí)體系”[1]。而言語是動(dòng)態(tài)的、個(gè)性的、無限的、具有生成性的，即使語文學(xué)科的學(xué)習(xí)貫穿整個(gè)基礎(chǔ)教育階段也學(xué)不盡，言語既然是語言學(xué)家提出來的概念，那么觀察和研究言語自然是語言學(xué)家要做的事情，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是間接經(jīng)驗(yàn)。其三，廣義的語言是包括了語言系統(tǒng)、言語活動(dòng)、言語作品的，由此觀之，語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容不是言語能代表的。其四，言語一說能否經(jīng)得起歷史的檢驗(yàn)，縱觀文化發(fā)展史，語言才是人類與生俱來的文化概念，它既是承載精神的抽象符號(hào)，又是作為文化載體的實(shí)體。凡此種種，雖然言語性相較于工具性、人文性是更接近語文學(xué)科本質(zhì)的屬性，但事實(shí)是“言語性”不能越過語言，而成為語文科的本質(zhì)屬性。

語文學(xué)科的獨(dú)立設(shè)科就意味著，有自己作為一門學(xué)科的根本的、固定的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的內(nèi)容，那就是語言。當(dāng)然這里的語言是指我們的母語。語文教育就是以語言為根本的學(xué)科教學(xué)，語文課程的本質(zhì)屬性就是“語言性”。“語言性”作為核心，可以涵蓋語文學(xué)科教學(xué)的所有目標(biāo)?？梢哉f，語言是語文學(xué)科的核心依托。因此，語文學(xué)科就是培養(yǎng)學(xué)生語言素養(yǎng)的一門學(xué)科，這一認(rèn)識(shí)剝離了包裹在語文課程外圍的層層光環(huán)，并且從認(rèn)識(shí)論或方法論的角度講，它不再是外圍、哲學(xué)層面上對(duì)語文學(xué)科性質(zhì)的高度概括，而是對(duì)語文學(xué)科本質(zhì)的直接揭示。所以，語文核心素養(yǎng)突出體現(xiàn)“語言性”，這才符合語文學(xué)科的本質(zhì)要求。

（二）語文核心素養(yǎng)是三個(gè)維度的綜合表現(xiàn)

語文核心素養(yǎng)應(yīng)是語文知識(shí)、語文技能、語文態(tài)度三個(gè)維度的綜合表現(xiàn)，既不能忽視語文知識(shí)、語文技能的作用，又不能忽視語文態(tài)度的重要作用。語文核心素養(yǎng)是以語文知識(shí)和語文技能為基礎(chǔ)的，更重要的是融入了情感、態(tài)度、價(jià)值觀。這一超越語文知識(shí)和語文技能的內(nèi)涵，能夠很好地糾正過去語文教育中情感態(tài)度價(jià)值觀的缺失。

為了形成能夠適應(yīng)終身學(xué)習(xí)和社會(huì)發(fā)展需要的具有語文學(xué)科特點(diǎn)的必備品格與關(guān)鍵能力，缺少必備的語文知識(shí)作為基礎(chǔ)是難以實(shí)現(xiàn)的。但在語文教學(xué)中，語文知識(shí)呈現(xiàn)出某種知識(shí)性危機(jī)。如語法教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中的缺失，導(dǎo)致學(xué)生在高中階段仍對(duì)理解文言句式感到困難。語文知識(shí)的作用不在于學(xué)會(huì)語文知識(shí)本身，它影響著我們對(duì)文學(xué)作品的解讀，是語文課程最直接的制約因素。因此，我們應(yīng)該繼續(xù)保持語文知識(shí)教學(xué)的適度回歸。

語文知識(shí)的運(yùn)用形成語文技能，而語文技能是通過反復(fù)實(shí)踐在學(xué)生個(gè)體身上形成的較為穩(wěn)固的語文活動(dòng)方式。一般認(rèn)為，語文技能表現(xiàn)在聽、說、讀、寫四個(gè)方面，后來又加入了思這一維度。有人把語文技能分為語文動(dòng)作技能和語文心智技能，語文動(dòng)作技能指外部動(dòng)作方式的語文技能，如能書寫規(guī)范工整的漢字；語文心智技能指興趣、聯(lián)想等內(nèi)部心理活動(dòng)方式的語文技能。按照語文課程標(biāo)準(zhǔn)的模塊進(jìn)行劃分，可以分為識(shí)字寫字、閱讀、寫作、口語交際、實(shí)踐運(yùn)用等技能。還有更簡(jiǎn)潔的劃分——信息輸入即閱讀技能，信息輸出即表達(dá)技能。教師要做的不僅僅是讓學(xué)生掌握語文知識(shí)，還要讓學(xué)生消化吸收運(yùn)用語文知識(shí)，提高必備的語文技能，當(dāng)語文技能熟練到一定程度便可以自覺地形成語文能力。而在這一過程中，語文知識(shí)也就得到了內(nèi)化，語文能力也得以養(yǎng)成。因此，語文能力是語文核心素養(yǎng)的終極追求之一。

情感、態(tài)度、價(jià)值觀是語文核心素養(yǎng)中非常重要的一個(gè)維度。教育的功能不只是傳授間接經(jīng)驗(yàn)，也包括對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)。知識(shí)和技能武裝出來的不一定是人，有可能是機(jī)器，只有獲得情感、態(tài)度、價(jià)值觀的熏陶洗禮才能成為全面自由健康發(fā)展的人。情感、態(tài)度、價(jià)值觀這一維度，我們常常簡(jiǎn)稱其為態(tài)度維度，這是個(gè)體對(duì)特定對(duì)象所持有的穩(wěn)定的心理傾向，蘊(yùn)含著個(gè)體主觀評(píng)價(jià)及由此產(chǎn)生的個(gè)體行為傾向性。語文態(tài)度是形成能力品格的重要元素，推動(dòng)著學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升，是語文核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的原動(dòng)力。因此，語文核心素養(yǎng)是語文知識(shí)、語文技能、語文態(tài)度三個(gè)維度的綜合表現(xiàn)，是各要素共同作用的結(jié)果。

（三）品格和能力是語文核心素養(yǎng)的形成形態(tài)

形成適應(yīng)終身學(xué)習(xí)和社會(huì)發(fā)展需要的具有語文學(xué)科特點(diǎn)的必備品格與關(guān)鍵能力，是語文核心素養(yǎng)形成的體現(xiàn)。語文核心素養(yǎng)通過語文知識(shí)、語文技能、語文態(tài)度三個(gè)維度的整合，最終內(nèi)化為解決實(shí)際問題所需要的必備品格與關(guān)鍵能力。在特定的語文學(xué)習(xí)過程中獲取語文知識(shí)和語文技能并運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒▽⑵鋬?nèi)化為能力，把情感、態(tài)度、價(jià)值觀內(nèi)化為品格，而能力和品格的形成也標(biāo)志著語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

語文知識(shí)是語文教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)，語文教學(xué)活動(dòng)不能離開語文知識(shí)，當(dāng)然語文核心素養(yǎng)的形成也離不開語文知識(shí)。無論是對(duì)于教學(xué)過程的順利展開還是人的成長(zhǎng)發(fā)展而言，知識(shí)都是必不可少的。但是我們的教學(xué)不能僅僅止于知識(shí)，人的全面發(fā)展更不能僅僅限于掌握知識(shí)，教學(xué)的根本目的以及人的發(fā)展的深刻內(nèi)涵是素養(yǎng)的養(yǎng)成。因此，掌握知識(shí)不是最終目的，品格和能力即素養(yǎng)的形成才是語文教育的最終目的，是人得以發(fā)展的內(nèi)涵所在。只有將通過語文教育來獲得語文知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^語文知識(shí)來獲得語文教育，才是真正的語文教育。

語文知識(shí)是語文核心素養(yǎng)的載體，它是如何內(nèi)化成學(xué)生的品格和能力的呢？語文知識(shí)不能直接轉(zhuǎn)化成為語文核心素養(yǎng)，對(duì)知識(shí)的復(fù)制、記憶、理解、掌握都不能形成素養(yǎng)。學(xué)生只有通過語文活動(dòng)對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工，進(jìn)而消化吸收，并運(yùn)用語文學(xué)習(xí)方法，對(duì)語文知識(shí)和語文技能進(jìn)行內(nèi)化，才能將其升華形成能力。其中，情感、態(tài)度、價(jià)值觀體現(xiàn)語文學(xué)科的知、情、意、行，作用于學(xué)生的精神世界，最終內(nèi)化為學(xué)生的品格。情感、態(tài)度、價(jià)值觀和語文知識(shí)、語文活動(dòng)一道，形成學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

語文核心素養(yǎng)是語文知識(shí)、語文技能、語文態(tài)度的整合，是各維度要素綜合作用的結(jié)果。內(nèi)化、積淀、養(yǎng)成都需要一個(gè)過程，語文核心素養(yǎng)既指向最終的狀態(tài)，又指向形成過程。

以語文核心素養(yǎng)為目標(biāo)的語文教育關(guān)注學(xué)生的品格和能力的修習(xí)涵養(yǎng)，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位?？偟膩碚f，語文核心素養(yǎng)是語文學(xué)科本質(zhì)的體現(xiàn)，是語文知識(shí)、語文技能、語文態(tài)度三個(gè)維度的綜合表現(xiàn)，最終內(nèi)化為學(xué)生必備的語文品格和關(guān)鍵的語文能力。

二、語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建思路

語文核心素養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)，如何構(gòu)建語文核心素養(yǎng)，是語文核心素養(yǎng)研究的基礎(chǔ)性任務(wù)。接下來，筆者將闡述語文核心素養(yǎng)的整體構(gòu)建思路，讓語文核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)有理可循、有據(jù)可依。

（一）語文核心素養(yǎng)的確定依據(jù)

其一，現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)于語文核心素養(yǎng)的需求。語文核心素養(yǎng)是時(shí)代發(fā)展的產(chǎn)物，它的建構(gòu)只有立足于社會(huì)發(fā)展需求，才能從根本上滿足和順應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)語文課程的價(jià)值訴求?，F(xiàn)代社會(huì)需求與學(xué)科教學(xué)的中介是人才培養(yǎng)的要求，社會(huì)需要什么樣的人才，學(xué)科教學(xué)就培養(yǎng)什么樣的人才。現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展所需的人才所要具備的核心素養(yǎng)中，哪些是語文學(xué)科育人價(jià)值的體現(xiàn)，哪些就指向語文核心素養(yǎng)。2016年9 月，北京師范大學(xué)歷時(shí)三年的研究成果顯示，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架包括三個(gè)層次共六大核心素養(yǎng)：文化基礎(chǔ)層次包括人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神；自主發(fā)展層次包括學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和健康生活；社會(huì)參與層次包括責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新。語文學(xué)科的育人價(jià)值主要體現(xiàn)在文化基礎(chǔ)層次中的人文底蘊(yùn)素養(yǎng)，包括增強(qiáng)人文積淀、培養(yǎng)人文情懷、激發(fā)審美情趣等，這也說明，語文核心素養(yǎng)要具有一定的人文價(jià)值和人文關(guān)懷。2012年9月，聯(lián)合國教科文組織的標(biāo)準(zhǔn)工作組修訂了核心素養(yǎng)草案，征詢了多個(gè)國家?guī)装傥淮淼囊庖?，初步確定了核心素養(yǎng)指標(biāo)體系的7個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即身體健康、社會(huì)情緒、文化藝術(shù)、文字溝通、學(xué)習(xí)方式與認(rèn)知、數(shù)字與數(shù)學(xué)、科學(xué)與技術(shù)。作為母語教育的語文學(xué)科主要作用于“文字溝通”這一素養(yǎng)，即能在社會(huì)生活世界中運(yùn)用第一語言進(jìn)行交流，包括聽、說、讀、寫，并能聽懂或讀懂各種媒體的語言。語文學(xué)科主要培養(yǎng)學(xué)生說與聽、詞匯、寫作、閱讀的能力，是通過語言學(xué)習(xí)來發(fā)生作用的，旨在培養(yǎng)人的語言文字溝通能力。

其二，現(xiàn)有的語文核心素養(yǎng)研究成果。隨著核心素養(yǎng)研究熱潮的掀起，不少學(xué)者對(duì)語文核心素養(yǎng)的框架提出了各自的看法。如，語文核心素養(yǎng)的二維框架：語言能力和人文修養(yǎng)。

其中人文修養(yǎng)包含三個(gè)維度，一是情感、態(tài)度、價(jià)值觀；二是審美情趣；三是文化底蘊(yùn)。語文核心素養(yǎng)的三維框架，第一種認(rèn)為是語感、語文學(xué)習(xí)方法和語文學(xué)習(xí)習(xí)慣；第二種是思維力、閱讀力和表現(xiàn)力；第三種是學(xué)習(xí)素養(yǎng)、交往素養(yǎng)、人格素養(yǎng)；第四種是從核心知識(shí)、核心能力、核心態(tài)度三個(gè)維度來概括語文核心素養(yǎng)的。語文核心素養(yǎng)的四維框架：一是必要的語文知識(shí)；二是較強(qiáng)的識(shí)字寫字、閱讀與表達(dá)（包括口語與書面語）能力；三是語文學(xué)習(xí)的正確方法和良好習(xí)慣；四是獨(dú)立思考能力與豐富的想象力。最具代表性的莫過于正在編制中的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，其討論稿提出了語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度，包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。學(xué)者們又在這四個(gè)維度的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究，比如有的學(xué)者認(rèn)為語文核心素養(yǎng)在四維框架的基礎(chǔ)上應(yīng)該加上品德修養(yǎng)，即語文核心素養(yǎng)包括語言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美情趣、文化傳承以及品德修養(yǎng)等。

以上研究成果界定的語文核心素養(yǎng)框架雖有所不同，但都為筆者的語文核心素養(yǎng)框架研究提供了很好的參照。語言素養(yǎng)在各個(gè)框架中都有重要的位置，包括語感、識(shí)字寫字能力、閱讀表達(dá)能力、溝通交流的能力等。此外還有審美、文化、思維以及語文學(xué)習(xí)方法、習(xí)慣等要素。語文學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣是隱含在任何一個(gè)要素之中的，沒有正確的語文學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣不會(huì)形成語文核心素養(yǎng)；反之，語文核心素養(yǎng)形成了也就必定使學(xué)生具備了正確的語文學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣，所以沒有必要作為要素列入語文核心素養(yǎng)框架中。

目前來看，認(rèn)可度最高的便是語文核心素養(yǎng)的四維表述，即語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這四個(gè)維度的指標(biāo)：語言、思維、審美、文化，幾乎涵蓋了語文教育所有的內(nèi)容，有很大的借鑒價(jià)值，但也正是由于這種近乎求全的描述，反而難以體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的精神要義。首先四個(gè)指標(biāo)概括全面，但核心不夠突出；其次四個(gè)指標(biāo)的表述存在一些問題，例如“審美鑒賞與創(chuàng)造”，“鑒賞”本身就包含在審美范疇內(nèi)；再次各個(gè)指標(biāo)之間的關(guān)系是孤立的還是聯(lián)系的，也需要進(jìn)一步說明；最后在實(shí)際操作層面，思維、審美、文化這三個(gè)要素是如何養(yǎng)成的及其落腳點(diǎn)是什么，等等。只有理清了這些問題，才能使各個(gè)指標(biāo)之間的關(guān)系清晰、每個(gè)指標(biāo)的表述明確，防止其成為純粹的“口號(hào)操作”“文字游戲”，真正為一線語文教師的教學(xué)提供“抓手”。

其三，語文學(xué)科在基礎(chǔ)教育課程體系中的貢獻(xiàn)。如前所述，語文學(xué)科的本質(zhì)屬性是語言，語文學(xué)科是學(xué)習(xí)語言的學(xué)科。在林崇德先生主編的《21 世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》一書中，對(duì)我國現(xiàn)行的35 門課程標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育階段19 門，高中教育階段16 門）進(jìn)行了分析，整理并界定出了35種核心素養(yǎng)指標(biāo)，并把這35種核素養(yǎng)在義務(wù)教育階段和高中教育階段各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的提及頻率進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。量化的統(tǒng)計(jì)結(jié)果對(duì)我們考察語文學(xué)科在基礎(chǔ)教育課程體系中的貢獻(xiàn)提供了很大的幫助。無論是在義務(wù)教育語文課標(biāo)還是高中教育語文課標(biāo)中，“語言素養(yǎng)”都是提及頻率最高的素養(yǎng)，排除俄語、日語、英語等三門外語學(xué)科，我們把這里的語言界定為母語，所以在培養(yǎng)“語言素養(yǎng)”方面，無論是義務(wù)教育階段還是高中教育階段，語文學(xué)科的位置是無可取代的。當(dāng)然，“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”在各個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)中提及的頻率都很高，足見具備“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”是各個(gè)學(xué)科共同追求的目標(biāo)。其他的一些指標(biāo)，例如“藝術(shù)與審美能力”這一指標(biāo)，盡管語文課標(biāo)中提及頻率較高，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及音樂、美術(shù)、藝術(shù)三大學(xué)科。在“多元文化”這一指標(biāo)中，音樂、美術(shù)、藝術(shù)三大學(xué)科同樣表現(xiàn)突出，品德與社會(huì)也作出很大貢獻(xiàn)。在“人文素養(yǎng)”這一指標(biāo)中，歷史、美術(shù)、藝術(shù)、音樂、思想品德學(xué)科與語文學(xué)科的提及頻率大致相當(dāng)。在“創(chuàng)新與創(chuàng)造力”這一指標(biāo)上，高中技術(shù)學(xué)科提及頻率最高，地理、化學(xué)、生物、物理、數(shù)學(xué)等學(xué)科，以及美術(shù)、音樂、藝術(shù)等學(xué)科與語文學(xué)科一樣都有所涉獵。

無論是從語文學(xué)科自身辯證思考所得，還是從統(tǒng)計(jì)結(jié)果中觀察比較所得，語言素養(yǎng)都是語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。不可否認(rèn)，語文學(xué)科在思維、審美、文化等其他素養(yǎng)的培養(yǎng)方面同樣作出了貢獻(xiàn)，但其具有一個(gè)基本前提，即都是通過語言學(xué)習(xí)來產(chǎn)生的育人價(jià)值，因此語言學(xué)習(xí)的重要性不言而喻。

（二）語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建途徑與表達(dá)方式

語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建途徑有多種，下面重點(diǎn)介紹其中兩種。

其一，基于語文教育理論，從語文核心素養(yǎng)三個(gè)維度的表現(xiàn)上，選取居于核心地位的要素，從而構(gòu)建語文核心素養(yǎng)體系。對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的關(guān)于知識(shí)、技能、態(tài)度三個(gè)維度的構(gòu)成要素加以研究、細(xì)分、歸類，可以總結(jié)出語文核心知識(shí)、語文核心技能、語文核心態(tài)度，進(jìn)而歸結(jié)語文學(xué)習(xí)所要形成的必備品格和關(guān)鍵能力。其二，基于語文學(xué)科本身和重要的教育文件，從語文教學(xué)任務(wù)中選取應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)培養(yǎng)的主題內(nèi)容，進(jìn)而構(gòu)建語文核心素養(yǎng)體系。如果將“語言”作為重要的主題內(nèi)容，那么它在語文核心素養(yǎng)中對(duì)應(yīng)的就是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”。這種建構(gòu)方式突破了知識(shí)、技能、態(tài)度的系統(tǒng)劃分，探究的結(jié)果為語文教學(xué)中核心的主題要素。

語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建可以有很多方式，以不同方式探尋出的語文核心素養(yǎng)必有很大的重疊。本文將主要沿著第二條途徑構(gòu)建語文核心素養(yǎng)的體系，力圖突出語文學(xué)科自身的育人功能，指向語文課程目標(biāo)的核心內(nèi)容，進(jìn)而指出語文教學(xué)的重點(diǎn)所在。語文核心素養(yǎng)指標(biāo)的命名與各指標(biāo)內(nèi)涵的界定是構(gòu)建語文核心素養(yǎng)要面臨的基本問題。語文核心素養(yǎng)的提煉要立足于學(xué)科本質(zhì)及其育人價(jià)值，要素的命名不能不考慮語文課程內(nèi)容。各個(gè)學(xué)科都有各自的核心素養(yǎng)，此學(xué)科之所以不同于彼學(xué)科，主要取決于課程內(nèi)容的差異，否則很難避免雷同和泛泛而談的誤區(qū)。比如“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”放在語文學(xué)科來考慮就知道指的是什么，置于基礎(chǔ)教育課程體系中去考慮，就難以分辨出是語文學(xué)科的核心素養(yǎng)還是其他學(xué)科的核心素養(yǎng)了。

在比較不同的國際組織、國家或地區(qū)的核心素養(yǎng)框架之后，結(jié)合語文學(xué)科自身的特點(diǎn)，在指標(biāo)的命名方式上，筆者將采用功能型與專題型綜合的命名方式來命名，即素養(yǎng)既建立在某種主題之上，又要建立在某種功能之上。例如選取“語言”這一專題，再加上對(duì)其功能的表述“運(yùn)用”，就形成了“語言運(yùn)用”這樣的表述。

在對(duì)各個(gè)指標(biāo)的內(nèi)涵進(jìn)行闡述時(shí)，筆者將采用對(duì)指標(biāo)所期待的行為結(jié)果進(jìn)行描述。以學(xué)生為主體，較為明確地將語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)以行為的方式表達(dá)出來。

三、語文核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素

明確語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵之后，筆者按照前文所述的語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建思路，重點(diǎn)依據(jù)語文課程基本理論和重要的教育文件，試著回答“基礎(chǔ)教育階段語文教育要培養(yǎng)的人究竟要具備哪些語文核心素養(yǎng)”這一問題。需要注意的是，本文沒有對(duì)語文核心素養(yǎng)進(jìn)行學(xué)段劃分，而是從整體上來分析學(xué)生在接受整個(gè)基礎(chǔ)教育階段之后要形成的語文核心素養(yǎng)。

（一）語文核心素養(yǎng)構(gòu)成要素的甄別

語文學(xué)科的根本是語言，語文教育是以語言發(fā)展為基礎(chǔ)的教育，其他任何價(jià)值都是從語言這片土壤上培植出來的。因此，語言是核心和焦點(diǎn)，我們要把這一焦點(diǎn)放大，從而甄別其中與語言相關(guān)的要素，準(zhǔn)確把握語文教育中學(xué)生應(yīng)該具備的素養(yǎng)。

其一，“思維”不是語文核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素。語言與思維存在密切的關(guān)系，語言是思維的載體，是其物質(zhì)外殼，人類的抽象思維都是在語言的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。學(xué)生在由對(duì)母語的感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的過程中，隨著聽、說、讀、寫水平的提高，其思維品質(zhì)也在不斷地提升。在語法規(guī)則訓(xùn)練中，學(xué)生的抽象思維得以發(fā)展；在辨析語言運(yùn)用中的矛盾現(xiàn)象時(shí)，學(xué)生的辯證思維得以發(fā)展；在文學(xué)作品的品讀中，學(xué)生的聯(lián)想和想象得以發(fā)展?？梢?，在語文學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的分析、比較、歸納能力都有所發(fā)展，思維的靈敏性、深刻性等品質(zhì)也有所提升。

但以上這些都是建立在語言載體之上的，是通過語言學(xué)習(xí)而獲得的，不能脫離語言而存在。這就意味著，思維的培養(yǎng)是蘊(yùn)含在語言的發(fā)展中的。雖然學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中思維力有所發(fā)展與提升，但這并不能作為思維是語文核心素養(yǎng)的根本要素的依據(jù)。即使我們想要去培養(yǎng)學(xué)生的思維力，又要以什么為抓手呢？把閱讀教學(xué)上成思維訓(xùn)練課，還是把寫作教學(xué)上成思維訓(xùn)練課呢？顯然都不合適。事實(shí)上，基礎(chǔ)教育階段的課程都作用于學(xué)生思維的發(fā)展，比如數(shù)學(xué)學(xué)科，對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、直觀想象都有較高的要求。又如物理學(xué)科發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維，生物學(xué)科發(fā)展學(xué)生的理性思維，信息技術(shù)發(fā)展學(xué)生的計(jì)算思維等，而我們的語文學(xué)科對(duì)思維的貢獻(xiàn)卻是很難界定的。我們的語文學(xué)科不能再“大包大攬”了，借此核心素養(yǎng)提倡之機(jī)，我們要卸掉自身的包袱，語文能做好語文自己就已經(jīng)達(dá)成自己的使命了。

其二，“審美”與“文化”應(yīng)列入語文核心素養(yǎng)范疇內(nèi)。在語文學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生通過閱讀優(yōu)秀的文學(xué)作品，品味其語言藝術(shù)，能夠感受到語言美、形象美、情感美。在這一過程中，學(xué)生也能體會(huì)到祖國語言文字獨(dú)特的美，激發(fā)起對(duì)語言文字的熱愛之情。鑒賞和評(píng)價(jià)文學(xué)作品，形成自己的審美體驗(yàn)，既能促進(jìn)語言運(yùn)用能力的形成，又是具有良好的語言運(yùn)用能力的表現(xiàn)。所以，基礎(chǔ)教育階段的語文教育應(yīng)該使學(xué)生具備這一素養(yǎng)。但“審美”內(nèi)涵豐富，對(duì)這一指標(biāo)要界定到語文學(xué)科領(lǐng)域，才能突出語文學(xué)科的育人價(jià)值。

語言承載文化，“索緒爾以來的現(xiàn)代語言學(xué)，往往過分強(qiáng)調(diào)了語言是任意的音義符號(hào)系統(tǒng)而忽視了語言是文化的載體這一面”[2]。從語言至文化，運(yùn)用語言來洞察人類文化的過去和現(xiàn)在；從文化至語言，通過人類文化來掌握人類語言特性。由此可見，通過語言文字來熟悉和把握民族傳統(tǒng)文化是最方便有效的。因此，讓學(xué)生了解、繼承和弘揚(yáng)民族文化是基礎(chǔ)教育階段語文教育的任務(wù)之一。但“文化”包羅萬象，對(duì)這一指標(biāo)要加以限定，對(duì)這一素養(yǎng)指標(biāo)達(dá)到的水平也要進(jìn)行具體的闡述，不然我們的語文還會(huì)面臨“泛語文”“非語文”的審問。

（二）語文核心素養(yǎng)構(gòu)成要素的表述

其一，語言運(yùn)用。語文核心素養(yǎng)的主體是學(xué)生，所以應(yīng)該揭示學(xué)生學(xué)習(xí)語言的規(guī)律。學(xué)生語言能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，而是一個(gè)漸進(jìn)的過程。最初是通過積累形成語感，即在豐富的語言材料和言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)生憑借直覺感悟和歸納在應(yīng)用中形成了良好的語感。所謂語感是指“包括語音感、語義感、語法感，在心理上表現(xiàn)為一種感受、直覺、心智技能、審美能力，在本質(zhì)上為一種能力”[3]。在此基礎(chǔ)之上，通過理性分析和演繹形成規(guī)律性認(rèn)知也就是語言運(yùn)用的規(guī)律，我們將其稱之為語理，其包括語法、邏輯、修辭等內(nèi)容。掌握語理不是目的，而是幫助學(xué)生建構(gòu)自己的語言系統(tǒng)的必要條件。然后可以在特定的語境中憑借語感和語理進(jìn)行交流，這種交流可以通過口頭語言的形式也可以通過書面語言的形式來達(dá)成。最后將獲得的言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和策略，在實(shí)踐中靈活運(yùn)用，具備語言運(yùn)用能力，解決現(xiàn)實(shí)中存在的問題。

這一素養(yǎng)表述成“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，指向過程是可以的，表述成“語言運(yùn)用”指向最終結(jié)果也無可厚非。其內(nèi)涵是指學(xué)生在語言實(shí)踐中，積累語言材料和言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，掌握祖國語言文字的特點(diǎn)及規(guī)律，豐富語言個(gè)性，在具體的語境中有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流與溝通?？傊?，這一素養(yǎng)凸顯了語文學(xué)科的本質(zhì)、根本任務(wù)也是獨(dú)當(dāng)之任。

其二，文學(xué)審美。在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過閱讀，鑒賞優(yōu)秀的文學(xué)作品，品味其語言的藝術(shù)，進(jìn)而激發(fā)審美想象，感受思想魅力，同時(shí)獲得豐富的情感體驗(yàn)，學(xué)著用語言去表現(xiàn)美，形成審美意識(shí)和審美能力，養(yǎng)成高雅的審美情趣，是語文核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表現(xiàn)。

那么這一語文核心素養(yǎng)指標(biāo)該如何表述呢？“審美鑒賞與創(chuàng)造”這種表述是否合適呢？

首先，“審美”一詞使用范圍過于廣泛，且主要用于美術(shù)學(xué)科、音樂學(xué)科、藝術(shù)學(xué)科等，我們語文學(xué)科的“審美”和以上學(xué)科的“審美”最主要的區(qū)別是主體不同，語文學(xué)科進(jìn)行的是文學(xué)作品審美能力的培養(yǎng)，是一種“文學(xué)審美”。再者“審美”本身就包含“鑒賞”之意，后面再加一個(gè)“鑒賞”，語義重復(fù)。至于“創(chuàng)造”，接受基礎(chǔ)教育階段的語文教育過后，我們是否要求每個(gè)學(xué)生都具有審美創(chuàng)造的能力呢？這不是必需的，不是每一個(gè)學(xué)生都要達(dá)到“審美創(chuàng)造”的水平，即使在大學(xué)階段接受漢語言文學(xué)專業(yè)的教育，也不能保證每個(gè)學(xué)生能夠形成這一素養(yǎng)。即使對(duì)學(xué)生有較高的要求，那我們的教學(xué)能保證達(dá)成這一要求嗎？“創(chuàng)造”可不可教還是個(gè)問題。學(xué)生能夠鑒賞語言的美、學(xué)會(huì)用語言去評(píng)價(jià)文學(xué)作品的美，是必需的，至于能否去創(chuàng)造文學(xué)作品的美，那就因人而異了。筆者把這一語文核心素養(yǎng)指標(biāo)表述為“文學(xué)審美”，其內(nèi)涵可以闡述為學(xué)生在語文活動(dòng)中，鑒賞、評(píng)價(jià)、表現(xiàn)文學(xué)作品的美的能力及品質(zhì)。這一素養(yǎng)指標(biāo)，是語文核心素養(yǎng)的重要表征之一。

其三，文化理解。語言文字既承載人類文化，又是人類文化的組成部分，在語言文字的學(xué)習(xí)過程中，可以受到優(yōu)秀文化的熏陶感染。

學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，借助語言文字，能夠了解博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的中華文化，積累一定的文化常識(shí)。繼承優(yōu)秀的中華文化，提高自身修養(yǎng)；理解中華文化，增強(qiáng)文化自信；參與文化傳播和交流時(shí)，提高文化自覺和文化意識(shí)。

有一定的文化積淀，也能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)祖國語言文字的學(xué)習(xí)、理解和熱愛。此外，語文學(xué)習(xí)過程中也會(huì)涉及許多來自其他地域的優(yōu)秀文學(xué)作品，學(xué)生也要對(duì)這些作品背后所蘊(yùn)含的優(yōu)秀文化持以包容和尊重的態(tài)度，吸收借鑒人類文化的精華。

基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生在學(xué)習(xí)語言文字的過程中，能夠積累一定的文化常識(shí)，理解并認(rèn)同語言文字背后的中華文化，是語文核心素養(yǎng)的又一重要表征。筆者把這一指標(biāo)表述為“文化理解”，其內(nèi)涵是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，積淀、繼承、理解優(yōu)秀語言文化的能力及品質(zhì)。

四、語文核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)關(guān)系及其細(xì)化層次

語文核心素養(yǎng)作為一個(gè)系統(tǒng)，其構(gòu)成要素之間不是孤立存在的，而是存在著一定的聯(lián)系。這一節(jié)主要探討語文核心素養(yǎng)各個(gè)構(gòu)成要素之間相互影響、相互制約的關(guān)系。

（一）語文核心素養(yǎng)的“一體”

“一體”是指“語言運(yùn)用”?！罢Z言運(yùn)用”是語文核心素養(yǎng)的主體，也是整個(gè)語文核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的基礎(chǔ)。“文學(xué)審美”和“文化理解”都是以學(xué)生的語言運(yùn)用能力為基礎(chǔ)，并在“語言運(yùn)用”的形成過程中得以實(shí)現(xiàn)。

語言是“文學(xué)審美”的客體，審美的對(duì)象正是言語作品。語言藝術(shù)的鑒賞、文學(xué)作品的評(píng)價(jià)、審美經(jīng)驗(yàn)的表現(xiàn)都離不開語言。語言運(yùn)用能力的形成和發(fā)展也促進(jìn)了“文學(xué)審美”的發(fā)展，提高了“文學(xué)審美”的水平。語言是“文化理解”的載體，學(xué)生通過語言文字來了解民族文化，在語言文字的學(xué)習(xí)過程中形成文化的積淀，也是通過語言文字來表達(dá)對(duì)民族文化的理解和認(rèn)同的。可以說，學(xué)生語言運(yùn)用能力的發(fā)展能夠促進(jìn)其“文化理解”能力的形成和發(fā)展。

（二）語文核心素養(yǎng)的“兩翼”

兩翼是指“文學(xué)審美”和“文化理解”，這是建立在“語言運(yùn)用”素養(yǎng)的基礎(chǔ)之上的，同時(shí)也促進(jìn)了“語言運(yùn)用”這一素養(yǎng)的發(fā)展和提升。

“文學(xué)審美”這一素養(yǎng)，是通過鑒賞、評(píng)價(jià)來發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品的美，提升學(xué)生的語言感受力和語言表現(xiàn)力，能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)語言藝術(shù)的熱愛，在語言實(shí)踐中積累好的語言材料，建構(gòu)語言審美經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用優(yōu)美的語言文字進(jìn)行溝通與交流，促進(jìn)“語言運(yùn)用”的形成和發(fā)展。“文化理解”這一素養(yǎng)，通過積淀、繼承、理解優(yōu)秀的中華文化，能夠增進(jìn)學(xué)生對(duì)語言文字的理解，豐富語言文字學(xué)習(xí)的情趣，能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)語言文字的熱愛，在語言實(shí)踐中，豐厚的文化積淀，可以改善學(xué)生的語言面貌，使學(xué)生在溝通與交流中更加自如?！拔膶W(xué)審美”與“文化理解”兩者之間也是相互促進(jìn)的關(guān)系，學(xué)生審美水平的提高，能夠增進(jìn)對(duì)優(yōu)秀文化的理解和認(rèn)同；學(xué)生有一定的文化積淀，也能夠豐富審美體驗(yàn)；二者是相互促進(jìn)、和諧發(fā)展的?？傊罢Z言運(yùn)用”與“文學(xué)審美”“文化理解”是語文核心素養(yǎng)的“一體”和“兩翼”，三個(gè)要素相輔相成，共同發(fā)展。

（三）語文核心素養(yǎng)在教學(xué)中的細(xì)化層次

語文核心素養(yǎng)作為語文教育目標(biāo)，終究要在語文教育中得以實(shí)現(xiàn)。語文核心素養(yǎng)的三個(gè)構(gòu)成要素即“語言運(yùn)用”“文學(xué)審美”和“文化理解”要想得到針對(duì)性培養(yǎng)，在語文教學(xué)中就必須對(duì)其加以細(xì)化。一種最便捷的方法是，將其細(xì)化為語文態(tài)度、語文知識(shí)和語文技能三個(gè)不同層次的內(nèi)容。

“語言運(yùn)用”作為語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，總的來說，在語文知識(shí)層面，主要是指對(duì)語言符號(hào)、語言規(guī)則及經(jīng)典的言語作品等語言知識(shí)和語言材料進(jìn)行理解、記憶、儲(chǔ)備；在語文技能層面，主要是指對(duì)語言規(guī)則、語言技能的掌握能力，運(yùn)用“聽說讀寫”四種表情達(dá)意方式的能力；在語文態(tài)度層面，主要是指理解和運(yùn)用語言所衍生的，對(duì)語言運(yùn)用的慣性和自覺，對(duì)語言現(xiàn)象的興趣和敬重，對(duì)語言意義的感受和理解?！拔膶W(xué)審美”，在語文知識(shí)層面，主要是指言語作品鑒賞的相關(guān)知識(shí)，包括不同文學(xué)體裁的文體知識(shí)、文體風(fēng)格、語言特色、語言藝術(shù)等；在語文技能層面，主要是指語言鑒賞技巧的掌握能力和語言美的表達(dá)能力；在語文態(tài)度層面，主要是指對(duì)語言文學(xué)之美的發(fā)現(xiàn)、感悟和表現(xiàn)的熱情。“文化理解”，在語文知識(shí)層面，主要是指一定的語言文字方面的文化常識(shí)；在語文技能層面，主要是指理解和傳承中華民族語言文字文化的能力；在語文態(tài)度層面，主要是指對(duì)中華優(yōu)秀文化的認(rèn)同和理解。

只有對(duì)語文核心素養(yǎng)的三個(gè)構(gòu)成要素加以細(xì)化，才能進(jìn)行有針對(duì)性的培養(yǎng)，避免這一目標(biāo)的懸置。因此，語文核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)具有三個(gè)方面的特征，它是學(xué)生成長(zhǎng)所必須的共同素養(yǎng)。教師可以對(duì)其進(jìn)行階段劃分，并且在教學(xué)中進(jìn)一步將其細(xì)化。如此，在真實(shí)的語言運(yùn)用情境和積極的語言實(shí)踐中，正如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》所指出的，積累語言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律；由此發(fā)展學(xué)生的思維能力和思維品質(zhì)，“形成自覺的審美意識(shí)，培養(yǎng)高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊(yùn)，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化”[4]；進(jìn)而更準(zhǔn)確深刻地理解和認(rèn)識(shí)習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想，全面提升核心素養(yǎng)。

五、結(jié)語

綜括全文，語文核心素養(yǎng)是語文知識(shí)、語文技能、語文態(tài)度的整合，是各維度的要素綜合作用的結(jié)果，其最終形態(tài)是語文能力與品格。從各要素的關(guān)系上看，語言運(yùn)用是主體，文學(xué)審美和文化鑒賞是兩翼，各個(gè)要素相互促進(jìn)、相輔相成，共同構(gòu)成了語文核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。在教學(xué)中，教師要自覺地對(duì)語文核心素養(yǎng)進(jìn)行細(xì)化，區(qū)分其不同的層次和內(nèi)涵，從而更好地將其運(yùn)用到課堂教學(xué)實(shí)踐之中，將學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實(shí)處。

注釋：

[1]李海林：《言語教學(xué)論》，上海教育出版社，2000年，第11頁。

[2]倪寶元：《語言學(xué)與語文教育》，上海教育出版社，1995年，第15頁。

[3]徐云如：《語感和語感教學(xué)》，高等教育出版社，2004年，第9頁。

[4]中華人民共和國教育部制定：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，北京師范大學(xué)出版社，2022年，第1頁。

[作者單位：（張文浩）長(zhǎng)江師范學(xué)院文學(xué)院；（陳敏）重慶三峽學(xué)院文學(xué)院）]