指向教學評一致性的大單元寫作教學實施路徑

劉天晴

當前的寫作教學，往往重視對寫作知識的灌輸，缺少對思維建構的培養；將閱讀與寫作分開，缺少讀寫結合的意識。如何保障課堂教學的有效性？

這就要求教師去思考“為什么教”“教什么”“怎么教”“教的效果如何”等問題，并在教學過程中，基于學生的主體地位，做到教師的教、學生的學與師生評價三者目標指向的一致性。指向教學評一致性的大單元寫作教學，旨在提升寫作教學的效率，其框架如下。

一、教有目標，制定大單元寫作目標

目標是寫作教學邏輯的起點，也是寫作教學邏輯的終點，在寫作教學前，要明確預期成果，在寫作教學后，還要審視目標的達成。把寫作教學置于大單元的教學中，就是要從大概念、大任務出發，通過對單元內容的分析、理解、整合，將閱讀與寫作結合，把兩者都納入大單元這個系統中來審視并定位其價值[1]，使之更好地達成大單元目標。下面以統編高中語文教材必修下冊第八單元為例，制定大單元寫作目標，做到“教有目標”。

1．把握課標要求

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）提出以核心素養為本。寫作教學側重于“語言建構與運用”和“思維發展與提升”核心素養的提高，讓學生積累豐富的語言材料，并在其中建立有機聯系，在特定情境中，有理有據地表達與闡述自己的觀點。必修下冊第八單元屬于“思辨性閱讀與表達”任務群，該任務群在表達方面的要求是——學習表達和闡發自己的觀點，力求立論正確、語言準確、論據恰當、講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據，以理服人。

2．依托教材體系

“思辨性閱讀與表達”任務群涉及的必修單元分別為：必修上冊第六單元、必修下冊第一單元、必修下冊第八單元。對應的單元寫作任務分別為：“議論要有針對性”、如何闡述自己的觀點、“如何論證”。這就要求關注共同任務群在不同單元的學習重點。“議論要有針對性”強調從生活中發現問題，選取正確的角度，以恰當的方式有針對性地闡述自己的觀點，其中針對性包含現實針對性和讀者意識兩個方面；“如何闡述自己的觀點”強調借鑒作品闡發個人觀點的方式、方法，理性地闡述觀點，寫作要想清楚觀點，理清晰思路；“如何論證”強調借鑒作品論證觀點的方法，以理性的方式認識問題，寫作要立論正確，論據合適，方法多樣，注意論證邏輯的嚴密。顯然，三個單元在落實“思辨性閱讀與表達”任務群的要求由認識思辨性表達的一般策略過渡到培養學生批判性思維的習慣，而必修下冊第八單元對于發展學生的邏輯思維能力與議論文寫作的要求更高，是落實“思維發展與提升”核心素養，提升思維品質的載體。結合課程標準和教材體系，確定該單元的寫作大概念是“理性地表達”。

3．立足學情分析

高一學生對于議論文的寫作要素有初步了解，但是在論證過程中，缺少對論據的解說與分析，論證方法單一，缺乏分析質疑、縝密推斷的批判性思維習慣，基于以上分析，筆者確定以下大單元寫作目標：

（1）論點準確，論據恰當：學會使用合適的論據證明觀點。

（2）手法多樣：學會使用多樣的論證手法，多角度表達觀點。

（3）辯證思考：多角度思考問題，學會在辯證分析和合理推理的基礎上作理性判斷，形成大膽質疑、縝密推斷的批判性思維。[2]

二、學有抓手，提供單元寫作支架

目標的確定讓學生明確了“學什么”的問題，使學生的學更有針對性、指向性。那如何解決學生“怎么學”“學到什么程度”的問題呢？這就需要為學生提供支架，使學生的學更有操作性。“支架”這一概念源自維果斯基的學習理論，它強調以學生為主體，倡導老師提供支架，幫助學生跨越最近發展區，逐步提高學生能力，最終達成學習目標；倡導教師以學習者原有的知識為基礎，設計相關的學習情境，讓學生在互動情境中完成對知識的建構，發展其潛能。

1．情境支架

課標提出真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文核心素養形成、發展和表現的載體，語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。[3]這就要求教師要創設貼近學生的真實情境。王寧老師把真實情境概括為：從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進。必修下冊第八單元不同文體的四篇文言文，有直言進諫的奏疏，有據理力爭的書信，有評說盛衰的辭賦，有借古諷今的史論，這些作品都思路縝密，表達了作者的理性聲音，體現了“思辨性閱讀與表達”任務群的特點，表現了古代仁人志士立足國家現實，自覺承擔匡世濟民的責任，積極建言獻策，體現了“責任與擔當”的人文主題。所以在設計大單元寫作任務情境時，要勾連學習任務群和人文主題，把學生由閱讀文本得到的啟發運用到寫作中，由感悟歷史到立足當下，由感性認識到理性思維，促進學生思維由低階思維向高階思維的轉變。基于此，我們設計了以下大單元寫作情境：縱觀中華五千年的歷史，無論是民族存亡之際，還是安寧祥和之時，都有仁人志士，保持著對國家、對人民清醒的思考。作為青年學生，你認為“當代青年更應該培養自豪感還是危機感？”

2．任務支架

大單元教學強調以大任務來統領整個單元，通過學生完成大任務來驅動學習，但是任務太大會讓學生缺乏方向感，往往無從下手，所以教師要幫助學生對大任務進行分解，通過一步步地完成小任務，進而讓大任務落地。以必修下冊第八單元為例，大單元的寫作任務是“如何論證”，為了讓這個大任務落地，可以創設情境，以情境勾連單元大任務，以課文勾連子任務，完成由閱讀到寫作的有效轉化。必修下冊第八單元選取了四篇思路縝密的文言文作為閱讀文本，把“如何論證”作為單元寫作任務，教師要思考寫作專題“如論論證”為什么安排在這一單元，這一單元的寫作專題和課文有什么關聯？從課文中能汲取哪些對寫作有用的知識？教師可以通過分解議論文寫作要素，根據閱讀文本選取每篇課文的寫作側重點，形成結構化的寫作專題，將大任務進行橫向分解與整合。以下是讀寫融合的實施框架。

3．活動支架

任務支架是教師把大任務分解為子任務，體現的是橫向分解，更側重于教師的“教”；而活動支架是學生通過有梯度的活動積累思辨性寫作的經驗，體現的是縱向推進，更側重于學生的“學”。以“我明理性表達”子任務為例，筆者設計了具有進階性的活動，由淺入深，層層深入。

活動一：群文閱讀談說理：對本單元的四篇課文進行群文閱讀，就四篇文章的寫作背景、作者身份、讀者對象、文章觀點、論證結構、論證手法進行梳理，讓學生主動建構說理的知識經驗。

活動二：單元聯讀議思辨：讓學生對同屬于“思辨性閱讀與表達”任務群的必修上冊第六單元、必修下冊第一單元的文本進行聯讀，對單元寫作任務進行分析，拓展閱讀視野，建立“思辨性閱讀與表達”資源庫。

活動三：理性聲音我表達：在班級組織一場“理性地表達”分享會，將閱讀的收獲通過語言表達出來，實現知識的遷移運用。

三、評有依據，設計大單元寫作評價

課標提出評價時要充分考慮語文實踐活動的特點，注意考查學生在活動中表現出來的參與程度、思維特征、以及溝通合作、解決問題、批判創新等能力，記錄學生真實、完整的任務群學習過程。[4]設計大單元寫作評價，要以學生為主體，根據大單元目標設計相應的學習任務，并在任務的驅動下開展學習活動，把評價嵌入整個大單元的學習中去，以評促教，以評促學，指向“教學評一致性”。

1．診斷性評價

在前置作業中設計診斷性評價，目的在于了解學生學習的起點，為下一步的學習打下基礎。在對“如何論證”寫作任務的課前調查中，高一的學生對于議論文寫作有了一定了解，提出論點鮮明，論據豐富，論證方法多樣的評價維度，但對于如何有條理、有針對性、有禮貌地表達自己的觀點，如何有邏輯地說理，做到論證嚴密，尚需提高。

2．過程性評價

辯論會作為大單元寫作一以貫之的情境，引導學生在完成辯論稿撰寫這一主任務學習過程中，根據不同的子任務制定評價維度，把陳述性知識轉化為程序性知識，讓寫作過程可評、可控、可操作。

根據子任務一“我評變法之爭”。通過分析王安石與司馬光就“侵官、生事、征利、拒諫”四個核心問題，以及“盤庚遷都”這一論據的的爭論，從而總結駁論文的寫作方法，制定攻辯階段的評價要素：反駁有理有據。學生總結：反駁可從駁論點、駁論據、駁論證出發。駁論點就是要找準靶子，抓住對方觀點中的關鍵詞，著重注意是否有偷換概念、混淆概念等情況的發生；駁論據就是推翻荒謬的理論或者虛假的事例，著重注意論據的來源；駁論證就是揭露論點和論據之間的錯誤論證或推理，指出二者邏輯關系的荒謬和混亂，可從歸納推理和演繹推理兩個角度發現邏輯謬誤。還可以采取邊破邊立的方式，破中有立，做到態度鮮明，觀點準確。因此確定攻辯能力的評價要素包括處理問題有技巧，反駁有理有據。

根據子任務二：“我看六國滅亡”。要從課文中學習論證結構，確定立論的評價要素。讓學生通過思維導圖、魚骨圖或者提綱的形式明確文章的結構，這就為辯論會的開篇立論和總結陳詞階段提供借鑒。學生從從《六國論》單篇精讀中總結，采用層進式的論證結構，有助于深入地分析問題。從“是什么”出發，對核心概念進行解釋，否定論敵觀點，確定己方論點；從“為什么”出發，挖掘根源，證明論點；從“怎么做”出發，給出辦法。從《六國論》群文閱讀來看，都論及六國滅亡，但觀點各異，所以要多角度地思考問題，關注時代背景和讀者，使文章具有現實針對性和讀者意識。因為，確定立論的評價要素包括論點明晰，論據準確，論證有說服力。

3．終結性評價

基于以上環節確定部分評價要素，再結合辯論賽的要求，最終梳理與整合出辯論會評價量表如下：

用辯論會活動貫穿整個單元，用辯論會評價量表來確定評分標準，力圖使學生的內隱能力變得可觀、可測，再融入多元的評價主體如學生、教師、家長等，最終確定辯論會的獲勝方。但辯論會活動不是終點，用辯論稿作為單元寫作任務“如何論證”的測評項目，既能審視目標是否達成，又能有效檢驗學生的思辨能力，考查學生的寫作素養。關于“當代青年更應該培養自豪感還是危機感”辯論稿的寫作是情境任務下的寫作測評，契合高考作文貼近時代、貼近生活、貼近學生的要求。學生需要在寫辯論稿前思考以下問題：什么是自豪感？什么是危機感？當代青年的現狀是什么樣的？針對現狀，自豪感和危機感誰更重要？依據是什么？反方會如何論證？我要怎么反駁？接著確定論點，找準論據，運用多種論證方法進行論證。在辯論稿完成后，可以按照先自評自改，再互評互改，最后老師指導修改的步驟評改，在自主探究與合作交流中提高寫作能力。

大單元寫作教學從制定大單元寫作目標到提供單元寫作支架再到設計單元寫作評價，分別指向教師的教、學生的學和多元評價的一致性，通過對閱讀、寫作、學習活動的整合，把文本閱讀作為寫作工具，從文本中提煉寫作方法，用大概念來引領寫作目標，用大任務來牽引閱讀和寫作，用評價來促進教與學，關注學生在其中掌握的重要知識與關鍵能力。

注釋：

[1]陳家堯：《大單元寫作教學探討》，《中學語文教學》，2022年第1期，第42頁。

[2]吳欣歆、朱來青：《依托教材自然單元發揮學習任務群的綜合效應——以高中語文必修下冊第八單元為例》，《語文建設》，2021年第5期，第51頁。

[3][4]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第38頁，第45頁。

本文系2021 年度安徽省淮北市教育科學規劃課題“任務群下的高中語文作文教學實踐研究”（編號：HBJK2103025）、2022年度安徽省淮北市教育科學規劃課題“新課標背景下高中語文寫作教學課外延伸策略研究”（編號：HB?JK223019）的階段性成果。

（作者單位：安徽省淮北市實驗高級中學）