“學習任務群”視域下習作單元整體教學設計路徑

王賢偉

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）明確提出設計語文學習任務群要“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素”[1]，這為實施語文學習任務群教學定好了行動路線，提供了實施策略。本文將在語文學習任務群的視域下，基于ADDIE 模型，“即分析（Analysis）、設計（Design）、開發（Development）、實施（Implement）、評價（Evaluation）”[2]，以統編語文教材五年級上冊第五單元教學為例，談一談習作單元整體教學設計和實施路徑。

一、分析確定學習目標

單元教學設計的第一步是分析，即對學習者特征、學習內容、學習者需求等進行綜合分析以確定單元學習目標。

1.學習者特征分析

五年級的學生對身邊事物的觀察有著不同程度的側重點，如對物品的了解大多停留在外形特征和功能上；對小動物的觀察則傾向于留意生活習性。在搜集物品資料方面，大多數學生會整段、整篇摘抄，缺少提煉和整理。在介紹事物時，則更多著重講述自己喜愛的原因。

2.學習內容分析

統編語文教材五年級上冊安排了八個習作單元，分別聚焦“仔細觀察、大膽想象、把事寫清楚、按順序寫景、恰當說明事物、具體描寫人、圍繞中心選材、表達真情”等關鍵能力點，架構了“精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和單元習作”五個版塊為一體的學習單元。此單元習作的要求是寫一篇簡單的說明文——介紹一種事物。學生在之前的學段已學習過如《趙州橋》《海底世界》《蟋蟀的住宅》《納米技術在我們身邊》等10多篇說明文，并了解了列數字、舉例子、打比方、作比較等多種說明方法，再通過此單元的課文學習，進一步夯實了說明文習作學習的基礎。筆者將此單元學習內容作了簡要分析（見表1）：

3.學習者需求分析

單元學習前，教師通過與學生座談，對作業和問卷進行分析，了解了學習者的需求，即教師需要幫助學生提高收集、整理資料的能力，并引導學生正確理解、應用“恰當”的說明方法。

依據以上分析，參照2022年版課標學習任務群“實用性閱讀與交流”第三學段的要求和提示，我們最終確定單元教學目標如下：

二、設計構建學習框架

單元教學設計應對學習過程進行整體觀照。“整體觀照是一種思維方式，教師要提高站位，統攬全局，以實現目標為本，有序操作，步步落實。”[3]單元學習框架是實施單元教學活動的總體藍圖。習作單元教-學-評良性互動框架（圖1）一般包含單元學習目標、學習主題、學習任務和學習評價等。設計學習整體框架，應基于單元學習目標，提煉學習主題，分解學習任務，嵌入學習評價。

1.提煉學習主題

學習主題主要有三類，即宏觀、中觀和微觀。宏觀學習主題主要包括中華傳統文化、革命文化和社會主義先進文化等方面的主題；中觀學習主題是由宏觀學習主題演化而來，在各個任務群的學習內容中提及的探究問題，以及教學提示中列舉的學習主題；微觀主題指教師參照宏觀和中觀學習主題，在研讀2022年版課標和語文教材，分析學生實際學習需求的基礎上提煉出來的學習主題。[4]筆者本基于單元中觀學習主題“擁抱大千世界”和教材要求“介紹一種事物”，提煉出單元學習主題：介紹美好事物。該主題旨在引導學生擺脫原有知識、視野和文體意識的限制，到生活中去觀察和發現，通過搜集、整理資料，深入了解事物的特點，有條理、準確、清楚地向別人介紹。

2.分解學習任務

圍繞單元學習主題，關聯學習目標，“找準單元習作的‘支點”[5]，分解學習任務，把握“語文實踐活動”這條主線，創設學生感興趣的活動，讓學生真正參與到語文實踐活動中。

3.嵌入學習評價

教師要設計適用的評價量表、單元作業和階段測評等評價工具，將其嵌入學習全過程，引導學生在自我評價、小組合作、匯報展示過程中合理使用，并反思學習過程，形成評價結果。

三、開發編制單元作業

作業是學生學習的載體，也是教師指導學習的重要依據。單元作業將課前預習、課堂練習和課后作業融為一體，形成結構化學習支架，有利于學習任務群的實施。開發習作單元作業，應基于單元學習目標，充分考慮學生學習時可能遇到的困難或問題，創設情境任務，用好教材已有練習，適當增補輔助練習，使單元作業成為一個完整體系（見表2），更好地服務于學習者的需求。

1.創設情境任務

習作單元作業可借鑒“項目化單元整組作業設計”[6]，提煉驅動性問題，為學生創設了“創編小百科——介紹一種事物”的實踐情境，設置核心任務和分任務練習。此單元作業設置了創編班級《“秒懂”小百科》習作集的核心任務，并將其分解為五個分任務練習，即創建百科詞條，明確寫作思路，探尋寫作密碼，制作百科資料袋，編輯《“秒懂”小百科》，讓單元學習過程具體化、可視化，有助于學生選材、構思、表達、交流、修改和鑒賞，促進學生習作素養的提升。

2.搭建學習支架

單元作業設計除了要為學生創設真實的練習情境任務，還要為學生搭建強有力的學習支架。

（1）分層架構

如分任務三——探尋寫作密碼，總共可分三層設置，第一層，細讀文本來探秘；第二層，初試身手來解說；第三層，改寫片段明特點。作業分層設計，難度由淺至深，從填寫表格，到分步填空，到依圖介紹，形成一個結構化的習作支架。支架由細到簡，由輔助到放手，助力學生素養水平逐步提升。

（2）范例指引

范例是對課文和例文的有力補充，具體的范例和提示語能為學生提供清晰的指引，幫助學生突破難點少走彎路。例如分任務四：制作百科資料袋，教師為學生提供了“倉鼠的自述”的范例，并以泡泡語的方式提醒學生“學習篩選資料，不要整篇整段地抄”，具體、有效地指導了學生搜集和整理資料。

（3）評價支持

將評價嵌入作業，在每一個挑戰任務后加入一組評價，引導學生自我評價，反思學習過程的得與失，自我調整糾偏。在單元作業最后設計“盤點收獲”，幫助學生回顧學習過程的收獲。

四、實施開展任務教學

教師要引導學生到日常生活場景和社會實踐活動中去尋找和發現，通過創設真實的學習任務，幫助學生快速獲得與寫作話題有關的直接或間接的生活經驗，來填補“學生現有經驗與這次寫作任務所需經驗兩者之間的落差”[7]，解決學生寫作的主要矛盾。

1.任務驅動，讓學生在“做事”中學習

任務驅動，讓學生在真實的生活情境中“做事”，如參與校園廣播征稿，編輯班級作文周報，為微視頻寫文案，創編故事集等。此單元由“擁抱大千世界，介紹美好事物”的大主題分解出三個學習任務和八個學習活動（見表3）。任務一：閱讀課文學介紹，引導學生閱讀理解課文，繪制思維導圖，變換多種方法介紹。任務二：搜集整理資料袋，引導學生搜集資料找特點，整理資料做刪減。任務三：編輯《“秒懂”小百科》，引導學生用恰當方法介紹一種事物，佳作我來評，展示《“秒懂”小百科》。學生在不斷地“做事”中學習，在具體的聽說讀寫的言語實踐過程中逐步提升各方面的能力水平。

2.設置挑戰，讓學生在“探索”中發現

學習是不斷發現的過程，教師要設置挑戰任務讓學生在“探索”中不斷發現。如“解鎖說明密碼”分三層設置：第一層，介紹事物有方法；第二層，自讀課文畫導圖；第三層，換種方法介紹它。學生由讀到畫，由畫到寫；由解釋說明方法，到闡明說明文方法，到應用說明方法，在不斷地探索過程中發現“密碼”，實現“理解層級”[8]的逐漸提升。設置挑戰，引導學生到未知領域或陌生場景中探索，培養創新思維和勇于探索的品質。

3.提供量表，讓學生在“評價”中增值

基于發展學生核心素養，依據2022年版課標的“學業質量描述”，運用SOLO 分類理論制訂學習評價標準，形成可視化的評價量表（見表4）。

評價標準的制訂，通常需要依據專業的理論對評價標準進行分解與細化，使之簡明、清晰、可視化。教師可通過訪談、問卷等形式，讓學生參與學習評價量表的修訂。

實踐活動前，教師可根據活動任務設計單項評價量表（見表5），并通過選取習作例文中的“例點”、學生中優秀的“樣例”和學生中存在典型“問題點”，幫助學生對評價標準進行“內化”，讓學生在小組合作時能合理使用評價工具，促進專項能力的提升增值。

習作修改是習作能力水平提升的重要環節，評價量表的合理使用，能讓學生快速找到習作提升的著力點，在同桌評議、小組交流時有共同的聚焦點，能有效促進學生習作的提升增值。

4.展示成果，讓學生在“交流”中收獲

學習任務群最關鍵的環節——展示成果。當學生的學習成果被展示、刊載、廣播，學生身上瞬間被賦予了強勁的學習動力，他會更加主動積極地參與到學習活動來。一次次成果的展示，就是一個個真實“交流”的情境，我們要多為學生創設這樣的機會，讓更多學生的習作被展示和發表，讓更多的學生收獲信心。

五、評價反思改進教學

教學設計的最后一個環節是評價，即借助教學后的研討展開教學反思。評價主要包括自我反思、觀察評價和階段性評價，這有助于教師調整教學內容和方式，促進“教-學-評”良性互動。

1.自我反思

執教者借助“教-學-評”良性互動框架，結合學生的自我評價和課堂表現，回顧教學過程中所取得的突破和成效，反思教學中存在的問題和需要加以調整或改進的環節，提出教學實踐的困惑等。

2.觀察評價

觀察評價，即觀課者以學生為主要觀察對象，通過收集學生在課堂內外的關鍵表現和典型作業，從預設的觀察角度出發，運用科學的方法進行分析和評價，提出合理化建議。

3.階段性評價

單元習作是階段性評價的聚焦點，教研團隊借助單元學習評價標準對班級學生的習作進行分析，比對前測情況，進而查找問題，提出改進方案和措施。

總之，立足學生核心素養的發展，基于AD?DIE 模型有序進行分析、設計、開發、實施、評價，整體觀照設計習作單元教學，能更好地實施語文學習任務群教學，促進教-學-評良性互動。我們將繼續邀請專家、導師來校指導，進一步加強習作課堂教學評價方面的理論研究，發揮課題組核心成員的示范引領作用，以任務為導向，以磨課、評課和辯課為抓手，扎實做好案例研究，推動研究成果的轉化，更好服務于習作課堂教學。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2022 年版）》，北京師范大學出版社，2022 年，第2 頁。

[2]鐘啟泉：《學會單元設計》，《新教育》，2017 年第14 期，卷首語。

[3]馬蘭：《整體化有序設計單元教學探討》，《課程·教材·教法》，2012 年第2 期，第23頁。

[4]王潭娟、徐鵬：《義務教育語文學習任務群的結構關系及教學建議》，《語文建設》，2022年第6 期，第12 頁。

[5]黃國才：《整體觀照，邊寫邊讀，優化習作單元教學》，《福建教育》，2021 年第10 期，第32 頁。

[6]謝好望：《項目化學習：小學語文單元整組作業設計》，《基礎教育課程》，2022 年第4 期，第32 頁。

[7]榮維東：《交際語境寫作》，《寫作教學教什么》，王榮生主編，華東師范大學出版社，2014 年，第55 頁。

[8]［美］格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格著：《追求理解的教學設計（第二版）》，閆寒冰等譯，2017 年，第94-95 頁。

本文系2020 年度福建省基礎教育課程教學研究課題“寫話/習作課堂學習評價實踐研究”（編號：MJYKT2020-002）的階段性成果。

（作者單位：泉州師范學院附屬小學）