物理課堂的有效提問策略與案例分析

劉 麗

(四川省瀘州高級中學校,四川 瀘州 646000)

利用課堂培養學生物理學科核心素養,先決條件是利用課堂提升思維,提高思維的活躍性與有效性,培養多種思維能力.思維起始于問題,有效的課堂提問是促進學生思維活動的起點.有效提問是思維課堂的活動主軸,教師認真準備和設計提問環節方能引導學生在課堂活動中有效思考.

1 課堂提問的目的和作用

教師在課堂提問時,首先想到 “提這個問題的目的是什么?”做到心中有目標,提問才有指向.

1.1 整頓紀律,集中注意力

課堂紀律嘈雜時,教師提出回憶性的問題,面向全體學生,提醒馬上要隨機邀請一位學生起來回答問題,停頓等待十多秒.這十多秒停頓能夠使教室立刻保持鴉雀無聲,學生進入思考狀態,此問能快速整頓課堂秩序并且引導學生復習舊知識.

例如:上節課講的開普勒三定律的內容分別是怎么表述的?大家思考一下,我們一會請個同學來回憶一下呢.在課堂之初,提出這個問題,能夠起到整頓紀律的目的.

有研究表明,學生上課的注意力集中時間大概十多分鐘.超過這個時間段學生的注意力就會開始渙散,思維處于低活躍程度.教師此時提出問題,可使學生注意力再次集中,思維再次處于活躍狀態.

1.2 將“獨白”轉變到“對話”的關系

思維的本質是對話,通過課堂有效提問,學生在參與解決問題活動時,使學生不是被動學習,課堂不再是“獨白”式的教學,將師生關系轉變為“對話”型關系,能夠讓學生被動學習轉變為主動學習.在提問和解答問題中探索、爭論、對話、沉思、反問等一系列過程中,碰撞出的思維火花就是學生的課堂收獲.

1.3 抓住學生思維中“稍縱即逝的精彩”

通過提問可以顯化學生隱性解題思維,學生在回答過程中偶爾會給出“意外”的精彩.通過提問、反問、追問等形式促進學生學習情感、學習能力等在課堂的有機生成.學生思維的興奮點稍縱即逝,教師及時捕捉住學生思維中稍縱即逝的精彩.教師借機剖析深化,能促進學生高階思維活動.

例如在解決計算題中,學生述說解題思路會發現有些學生解純字母的題時候使用了量綱這種方式檢測最終的答案,教師很少使用,通過對話交流,給學生述說的機會才能發現這種思維活動中的精彩.

1.4 檢驗教學效果的手段

研究表明,教學目標設置為最近發展區的范圍內,對學生的提高最有效.通過提問可以檢測課堂設置的教學目標是否恰當,以便調整自己的教學難度.教師可通過提問來檢測和發現問題,可以當堂調整教學方式,該重復加強的地方加強,對于學生沒有理解的難點,可利用其它例子多角度多方向闡述問題.

2 課堂提問常見問題及誤區

教師提問常見的問題及誤區有以下幾種:教師或者課堂中習慣“滿堂灌”的教學方法,對課堂提問不重視,一堂課之中沒有有效的提問,只注重自己的講解;有時候由于教學進度比較趕,教學內容多,教師覺得時間很緊張,很少提問,即使提了問題也沒給予學生足夠思考時間;以前聽過一些極端提問的課,統計一下,一節課老師提出一百多個問題,但是絕大部分為“是不是”“對不對”等無效問題;也有教師不注意問題的難易程度,沒有考慮問題本身的價值,使得提出的問題沒有起到很好的作用,甚至影響學生的思維活動[1].

3 課堂提問的類型

教師在教學中變換設問角度,從不同角度提問,能降低無效提問的頻率,調動學生積極思維,引導學生進入深度學習,融入高階思維活動.

3.1 回顧性提問

回顧性提問即利用提問引導學生回憶并鞏固已學知識,加深學生的知識儲存.例如:什么叫完全失重?牛頓第一定律的內容是什么?開普勒三定律的內容是什么?機械能守恒的條件是什么?動量守恒定律的條件是什么?這一類的問題主要目的是鞏固所學知識,在學生處于遺忘狀態的臨界點時,通過提問,調動學生思維中的記憶儲存,強化記憶.

3.2 辨析性提問

辨析性提問即通過提出的問題引導學生辨析易混易錯概念,加深對知識的理解.例如:超重和失重有什么聯系和區別?功的正負和功率的正負有什么區別?動量定理和動能定理有什么區別和聯系?這個問題可以從哪些不同的角度去思考?通過辨析性的問題,引導學生辨析問題,理順知識點中的細微區別,培養學生的批判思維.

3.3 運用性提問

運用性提問即通過提問引導學生運用物理知識解決生活實際問題,培養學生建模的能力.例如:自行車在行進過程中,車輪受到的摩擦力是什么方向的呢?對于自行車騎著和推著的時候前后輪摩擦力有什么區別?你親身體驗過失重或超重嗎,在什么地方,為什么會失重或超重呢?汽車陷在泥土里面了,給你一根繩,恰好旁邊有一棵大樹,你有沒有辦法拉動汽車呢?通過運用性的提問,培養學生的轉化能力,在真實情景中學會應用所學的知識,培養學生的轉化思維.

3.4 邏輯分析提問

邏輯分析提問即通過提問引導學生進行邏輯分析和判斷,類比或比較等思維活動,提高學生分析能力,辨析知識點之間的聯系與區別.例如:舉例說明摩擦力做正功還是做負功?舉例說明作用力與反作用力做功是否大小相等?通過邏輯分析的提問,培養學生的推理能力.

3.5 評價性提問

評價性提問即通過提問引導學生比較評價,培養學生辨析的思維能力.利用常見的錯誤前概念,共有的錯誤概念為素材,進行剖析,深入思維認知誤區,找到解決辦法.例如:這種解法誤區在哪里?你認為這種觀點對嗎?你對他人的解法有什么不同的意見或者補充?你這個解釋中你受到什么啟發?

4 課堂提問的操作技巧

課堂提問在操作過程中,為提高效率,促使學生思考,需在操作時注意操作技巧.

4.1 “停頓”時間恰當

停頓時間太少,學生思考容易停留在淺層次.有研究結果表明:如果在教師提問后, 留給學生多一些的思考時間,學生回答的內容將增加300%～400%.停頓也不是越長越好,停頓時間太長會浪費教學時間,學生也會出現疲沓現象.停頓時間取決于以下因素的限制:學生學習水平;問題難易程度;教師預設目標.教師根據具體目標,設置科學的停頓時間,給予學生有效的思維活動時間的同時又能提高教學效率.

4.2 “提示”降低難度

難度太大的問題,學生很難直接就思考出結果,卡殼時間太長,也會降低教學效率.因此教師在學生思考問題關鍵節點,給出必要的“提示”,引導學生思考方向.教師應通過課堂觀察,等待學生到了即將“開悟”的臨界點再進行點撥啟發.

例如,在運動學的速度時間圖像的習題中,遇到了如圖1所示運動關系圖形.

圖1 運動關系圖

4.3 “評價”帶來生機

對于學生的回答,教師應善于發現學生思維背后的問題或閃光點.如果學生回答錯誤,教師不批評,多進行鼓勵,鼓勵思維的閃光之處,這樣才會有更多學生愿意參與思考,教師做到當學生在失敗的沮喪中幫助找到希望,學生的思維積極性會大幅度提高.如果學生回答正確了,給予正面評價,同時也發現可以優化或者更簡潔的方法之處,學生得到肯定的同時也能培養學生的靈感思維.

4.4 “多變”趣味呈現

應答階段,回答問題的學生不再局限于幾個同學,能讓更多的同學參與思維活動.變化抽取學生起來回答問題的方式,能讓學生在回答問題的緊張中又有一絲松弛,例如通過提問讓學生上講臺畫圖、表演一下真實情境的動作、參與實驗演示、動手實踐等多種角度變換.

4.5 “適度”節點發光

反對“滿堂灌”,完全忽視提問,一口氣講到底,從上課講到下課,完全不給學生停下來思考的機會.也不贊成“滿堂問”,這樣學生大腦長時間處于疲勞狀態,一直處于低層次思維的階段,學生思維沒有得到發展,導致教學重點泛化,難以深化學生的認識.應注意把握提問的節奏,精心設計后在重點和難點等關鍵點提問.一節課的提問,一般以2～4個問題為核心,關鍵點突破便可.

4.6 “效率”節約時間

磨刀不誤砍柴工,雖然從表面來看:提問→等待→回答→評價.表面上浪費了課堂的時間.但是這樣學生聽課效率更高,學生思維更深入,學生對知識的理解更深刻.

孔子曾說:“不憤不啟,不悱不發.”朱熹解釋:“憤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌.”即表明學生擁有疑問的時候,有點感覺了,但是具體說不清楚是什么狀態的時候,教師通過提問引導學生思考,引起大腦的認知沖突,將錯誤的前概念呈現出來,這個時候再啟發,教師通過課堂的有效提問,能夠促使學生思維發展,也就是引導學生到達“憤”和“悱”的狀態,引起學生前概念的認知沖突,然后給予恰當點撥和引導,促使學生更深層次的思維活動.