建構(gòu)主義理論視角下“小組工作”課程實踐教學探究

王曉波，邱惠婷

（河池學院，廣西河池 546300）

一、引言

2018 年8 月，中共中央提出“高等教育要努力發(fā)展新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科”。新文科概念的首次提出，標志著高等教育改革有了新的目標方向。有專家指出，新時代人文社會科學的發(fā)展，必須以服務國家戰(zhàn)略和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展為目標，追蹤學科前沿，不斷加強咨政建言、服務社會的能力[1]。隨著社會的轉(zhuǎn)型發(fā)展，社會對服務型人才的能力提出了更高的要求。2023 年2 月，《中共中央國務院關于做好2023 年全面推進鄉(xiāng)村振興重點工作的意見》發(fā)布，提出要“深化農(nóng)村社會工作服務”“組織引導教育、衛(wèi)生、科技、文化、社會工作、精神文明建設等領域人才到基層一線服務，支持培養(yǎng)本土急需緊缺人才”。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略不斷推進的過程中，社會工作肩負著解決社會問題和促進社會進步的使命，政府和社會對社會工作人才產(chǎn)生了更高的專業(yè)期待。從回應社會需求的角度來看，社會工作人才的核心能力體現(xiàn)在對社會工作理念、理論、方法和技巧的整合上，即在社會工作價值理念的驅(qū)動和相關理論的指導下，采用專業(yè)的方法和技巧，解決復雜現(xiàn)實問題的能力。但實際上，地方本科院校社會工作教育由于起步較晚、專業(yè)交流渠道狹窄和缺乏實踐實訓平臺等原因，在培養(yǎng)過程中出現(xiàn)了學生解決現(xiàn)實問題能力不足、專業(yè)理論和技巧融合能力不夠等問題。因此，社會工作專業(yè)課程改革應圍繞如何提高學生實操能力來進行。而建構(gòu)主義強調(diào)學生在“解決問題”情境中學習，進而產(chǎn)生對知識建構(gòu)的主動性，這為課程改革提供了可能的路徑。鑒于此，文章主要聚焦H 校社會工作專業(yè)核心課程——“小組工作”課程在實踐教學過程中存在的問題，在建構(gòu)主義理論指導下，嘗試進行課程實踐教學改革，以提升學生的實務能力。

二、H 校“小組工作”課程實踐教學存在的問題

目前，H 校“小組工作”課程主要存在以下問題。首先，學生解決現(xiàn)實問題能力不足。傳統(tǒng)教學模式下，實踐教學主要以教材案例分析、觀看視頻、角色扮演等方式開展，缺乏對實際案例的探討、分析、模擬和實踐，導致學生解決現(xiàn)實問題能力不足，與社會實踐課程設立初衷存在一定差距。其次，學生專業(yè)理論運用、技巧融合能力不夠。“小組工作”課程注重對學生實踐能力的培養(yǎng)，而應用能力是檢驗學生知識掌握的重要評價標準。但實際上，在教學過程和實習反饋中發(fā)現(xiàn)，學生靈活使用理論的能力稍弱，實務技巧的運用不熟練，導致學生社會工作服務能力差強人意。最后，課程質(zhì)量評價體系不完善。目前，對課程質(zhì)量的評價仍沿用傳統(tǒng)的方式，即教師自評、學生評教和學生考核成績等。實踐類課程的建設目的最終要落到社會服務能力上來，要檢驗學生的知識掌握和運用能力，不能僅停留在教與學的層面，而更應接受社會的檢驗，因此，可以加入第三方評價，如實習單位、社會服務項目合作單位等，更有針對性地考評課程教學效果，完善教學設計。

三、基于建構(gòu)主義理論的教學反思

（一）建構(gòu)主義理論的主要觀點

建構(gòu)主義（Constructivism）理論是對傳統(tǒng)的認知理論的批判和發(fā)展，認為學習是個體主動建構(gòu)知識的過程，學習活動不是由教師單方面地向?qū)W生傳遞知識，而是由學生在原有經(jīng)驗背景下，實現(xiàn)新信息的意義建構(gòu)，從而達到知識的獲得和整合。其回應了傳統(tǒng)教學過程中學生被動接受知識的學習效果不盡如人意的問題。建構(gòu)主義理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者[2]。在建構(gòu)主義理論指導下，教師通過創(chuàng)設適當?shù)膶W習情境，激發(fā)學生的學習動能，使學生實現(xiàn)對所學知識的意義建構(gòu)。這種教學模式對于對實操能力要求較高的社會工作專業(yè)來說，更能凸顯教學效果。

（二）建構(gòu)主義理論視角下“小組工作”課程實踐教學改革的原則

建構(gòu)主義理論認為，學習是認知者在原有知識經(jīng)驗的基礎上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進行加工處理、建構(gòu)知識表征的過程[3]。與之相適應的教學模式是以學生為中心，在整個教學過程中，教師擔任組織者、指導者、幫助者和促進者的角色，利用情境、協(xié)作、會話等學習方式充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的[2]。可見，學生、情境、協(xié)作等要素，是該教學模式的重要組成部分。結(jié)合H 校“小組工作”課程的實際，作者認為課程實踐教學改革過程中應重視以下原則。

1.以學生為本

建構(gòu)主義理論認為，學生是知識意義的主動建構(gòu)者，需要對外部信息進行反復的理解和加工。而學生建構(gòu)知識的能力受過往知識經(jīng)驗及生活經(jīng)驗的影響，對新知識的理解和掌握存在差距。因此，“學習并不是簡單的信息的積累，它同時包含由新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組；學習過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新、舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程[4]”。基于此，教師應樹立以學生為本的教學觀，在設計實踐教學環(huán)節(jié)時要充分了解學生的基礎知識水平和理解能力，以創(chuàng)設適合學生的學習情境和選擇恰當?shù)慕虒W方式。此外，教師應重視教與學的交互，在教學過程中尊重學生群體的背景差異，引導學生通過彼此交流來調(diào)整和增進對新知識的理解。值得一提的是，社會工作強調(diào)以人為本，相信案主有發(fā)揮潛能解決問題的能力，而建構(gòu)主義理論指導下的教學改革體現(xiàn)了社會工作專業(yè)課教師對學生的潛能、主觀能動性的信任和尊重。在這一點上，建構(gòu)主義理論與社會工作的理念是契合的。

2.學習情境應貼合實際

建構(gòu)主義理論認為，學習總是與一定的社會文化背景即情境相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組[2]。學生在學習中能否產(chǎn)生“同化”或“順應”的意義重構(gòu)，關鍵在于學習情境的適當性。但目前，在社會轉(zhuǎn)型期間，社會工作服務面向的問題愈發(fā)多樣且復雜，教材上的案例未能完全詮釋現(xiàn)實問題，教學案例具有一定的滯后性。同時，教師單方面進行知識講授的傳統(tǒng)教學模式極易造成理論與實踐相脫節(jié)，進而導致學生在專業(yè)實習或工作中，難以應對復雜的現(xiàn)實問題，助人工作只停留在理論層面。在建構(gòu)主義理論的指導下，教師可以將現(xiàn)實問題搬到課堂中，為學生創(chuàng)設仿真學習情境，不僅傳授解決問題的理論知識，還能夠通過實訓模擬的形式夯實學生的實務技能，增強學生應對現(xiàn)實問題的信心與能力。此外，教師還可以創(chuàng)新實踐教學模式，與地方政府、社會組織合作，以協(xié)同參與開展服務的形式讓學生在真實的情境中運用知識和技巧解決問題，教師則作為引導者和督導者幫助學生體驗真實的服務過程。

3.注重合作學習

學習活動具有社會性。小組合作學習，強調(diào)學習者的社會互動，是一種非常重要的學習形式，其通常產(chǎn)生較好的課堂互動效果和學習效果，因此，在高校中得到推崇。合作學習的關鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作、共同負責，從而達到共同的目標[4]。組員在合作學習中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、討論問題和解決問題，對知識達成更完整的理解。在“小組工作”課程教學過程中，教師可采用合作學習的形式，即設立學習小組，通過情境創(chuàng)設、任務驅(qū)動、行為引導等方式，加強學生的組內(nèi)互動，從而使學習小組的功能得到較好的發(fā)揮。同時，學生在組內(nèi)圍繞教學任務進行探討、爭論和分享的過程，能深化對知識的理解和建構(gòu)。另外，該課程使用的小組工作方法恰好為學生提供了模擬教育性質(zhì)的小組來開展組內(nèi)關系建設、互助學習等活動，能幫助學生更有質(zhì)量地完成知識的建構(gòu)。

4.強調(diào)知識的建構(gòu)過程

建構(gòu)主義理論強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)[2]。教師作為教學過程的組織者、指導者、幫助者和促進者，尤其要重視教學實踐過程，為學生設計貫穿教學知識體系的實踐情境，使學生在情境中自我探索、協(xié)作學習、反復練習，引導學生在實踐中及時反思，完成自我反饋。學生在實踐中經(jīng)歷了從“認識知識”到“再現(xiàn)知識”，從“運用知識”到“重構(gòu)知識”的過程。另外，檢驗“意義建構(gòu)”是否實現(xiàn)，直接的觀測點是學生能否將知識“外化于行”，即能否將知識應用于實踐。因此，在實踐教學設計中，不僅要有教的情境，還需要有應用的環(huán)節(jié)，以深化新舊知識的關系建構(gòu)。

四、H 校“小組工作”課程實踐教學改革的具體經(jīng)驗

H 校的社會工作專業(yè)是在地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景下起步的，自開辦起就明確了培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才的目標，特別重視對學生專業(yè)技能、實務能力的培養(yǎng)。“小組工作”課程經(jīng)過了7 個教學班的教學和探索，逐步形成了“課堂實訓+課外‘六個一’作業(yè)+X 專項服務”的實踐教學體系，教學效果逐漸凸顯。

（一）課程的基本情況

“小組工作”課程是H 校社會工作專業(yè)的核心課程，面向大二年級學生開設，共64 學時，其中16 學時為實踐教學。授課教師由“雙師型”教師擔任，具有一定的理論教學經(jīng)驗和豐富的社會工作服務與督導經(jīng)驗。課程考核成績由平時成績（40%）和期末考試成績（60%）兩部分構(gòu)成，其中，平時成績根據(jù)學生出勤、聽課、實踐表現(xiàn)、作業(yè)質(zhì)量等情況進行綜合評價。學生在實踐訓練中的表現(xiàn)是影響平時成績的重要因素，因此，學生會積極參與實踐設計并完成實訓任務，這為課程實踐教學改革提供了運行保障。

（二）課堂實訓：學做合一

H 校“小組工作”課程授課教師主要通過問卷了解學生的基礎和實訓期待，最終采用合作學習的方式進行課堂實訓。在課堂上，除了案例模擬外，教師要求學生以小組為單位，每組負責帶領全小組成員開展一場小組社會工作活動。每個小組經(jīng)過課內(nèi)外的多次討論后敲定活動方案，自行分工籌備活動，并逐一開展課堂實訓，完成合作學習任務。在每次實訓結(jié)束后，教師組織全班學生進行實踐評價。學生分別從組織者、參與者和觀察者的角度，進行自評和互評。評價內(nèi)容涉及方案的科學性、小組動力的優(yōu)化、領導者的技巧、團隊的配合等，將“小組工作”課程的知識進一步呈現(xiàn)。小組活動作為活靈活現(xiàn)的案例，能有效幫助學生加深對理論知識的理解。從教學實施過程看，學生在課堂上開展的實訓活動主題多樣，如“HOLD不住的想象力”“悅分類，越文明”“民族文化知多少”“認識漢字”“反應能力大考驗”“傾聽的藝術”“團結(jié)就是力量”等。根據(jù)學生群體和班集體的特征設計有趣、新穎又貼合主題的活動，較好地鍛煉了學生的創(chuàng)新能力。小組中領導者與協(xié)助者之間的配合較好，達到了實務技巧訓練與提升的目的。課堂實訓歷經(jīng)知識的“學習—實踐—反思—推敲—深化”，幫助學生夯實了理論知識，發(fā)揮了合作學習的有效性，既完成了學習的意義建構(gòu)，又促進了實務能力的提升，實現(xiàn)了理論和實踐的統(tǒng)一。

（三）課外“六個一”作業(yè)：回應社會需求

從專業(yè)特性來看，社會工作專業(yè)學生的學習效果最終要落到社會工作實務能力上來。為更好地培養(yǎng)社會需要的應用型人才，授課教師結(jié)合社會工作服務和督導經(jīng)驗，將小組社會工作者需要具備的主要能力歸納為社會問題調(diào)查與分析能力、服務方案設計能力、小組工作方法運用能力、新媒體運用能力、總結(jié)反思能力和知識獲取能力，并據(jù)此具體化為“六個一”實踐作業(yè)，要求學生完成“設計一張海報”“撰寫一份小組活動方案”“組織（參加）一場小組活動”“制作一個小視頻”“撰寫一篇活動新聞稿”和“撰寫一份學習總結(jié)”六項實踐任務。“六個一”作業(yè)不僅回應了小組社會工作者的能力要求，還對應了“小組工作”課程實務的一整套工作任務，延展了理論教學內(nèi)容，從而使學生更直觀地了解知識的實用性，將知識更緊密地運用于實踐。

建構(gòu)主義理論認為，學生是知識的主動建構(gòu)者，因此，給學生布置課外作業(yè)，尤其是對于他們來說“還不會做”“具有挑戰(zhàn)性”的作業(yè)，是促使他們運用信息技術獲得能力成長的較好方式。新時代學生屬于“Z 世代”青年，是伴隨著互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展成長的一代，在信息技術的運用和知識檢索方面，具有與生俱來的優(yōu)勢。對于新時代學生來說，新媒體不僅是工具，不僅是渠道，還是他們生活的一部分[5]。“六個一”作業(yè)要求學生自學海報設計、視頻剪輯、應用文寫作等技能，以培養(yǎng)學生主動解決問題的意識和掌握現(xiàn)代社會工作者的基礎職業(yè)技能。從學生提交的作業(yè)上看，“六個一”作業(yè)完成質(zhì)量較好，學生普遍反饋這些作業(yè)使他們解鎖了很多技能，提升了自己的綜合能力。通過“六個一”作業(yè)的實施，知識不再局限于教師的課堂傳授，更體現(xiàn)在學生能主動地尋找各類資源去獲取和完善知識，進一步達成了學生持續(xù)學習的教學目標。

（四）“X 專項服務”：強化實務能力

要實現(xiàn)知識的鞏固和轉(zhuǎn)化，實踐是最好的路徑。“X專項服務”是H 校“小組工作”課程實踐教學中具有特色的嘗試，指的是教師帶領學生在當?shù)亻_展社會工作服務，其中“X”代指不同的小組工作服務，如高校新生小組活動、女童青春期知識教育小組服務、留守兒童安全教育小組服務等。服務面向高校、小學、社區(qū)、貧困村落等，獲得了各方較高的評價。囿于文章篇幅，在此以高校新生小組活動實踐為例，闡述學生小組工作實務能力的培養(yǎng)過程。

H 校社會工作專業(yè)學生的小組工作實務能力培養(yǎng)是一個連續(xù)的過程，教師為學生構(gòu)建了從大一到大四的培養(yǎng)體系。大一新生作為小組成員參加新生適應小組或新生學業(yè)規(guī)劃小組活動。新生作為服務體驗者在教師的引導下感受小組氛圍及作為組員的心態(tài)，為學習小組工作方法和之后帶領小組時更好地理解組員打下基礎。接著，大二學生在學習“小組工作”課程理論知識的同時，參與新生小組活動的策劃、活動排演、物資采購、協(xié)調(diào)活動開展的時間和地點、評估和宣傳等工作，觀察和學習開展小組工作的流程及注意事項，協(xié)助高年級學生解決小組工作過程中的各類突發(fā)狀況。本階段學生在實際情境中進行合作學習，在高年級學生的帶領和教師的督導下，將理論知識運用到活動中。大三學生在教師的督導下，既作為小組工作的領導者獨自帶領小組，也作為小組工作的組織者指導大二學生協(xié)助開展活動。在這個過程中，學生的小組工作實務能力和組織協(xié)調(diào)能力得到較好的發(fā)揮。最后，大四學生在畢業(yè)實習過程中繼續(xù)強化小組工作技能，為實習單位開展小組工作服務。據(jù)統(tǒng)計，學生在實習單位開展的小組工作服務群體涉及留守兒童、流浪兒童、青少年、易地扶貧搬遷社區(qū)的留守婦女、精神障礙病人家屬、殘障兒童及其家屬、空巢老人等，專業(yè)實踐領域得到了進一步拓展，完成了知識遷移和構(gòu)建，實務能力得到了提升。

“X 專項服務”將知識置于實際服務情境中，使學生通過親歷服務完成知識的建構(gòu)和能力的提升。但開展“X專項服務”，需要注意以下兩個問題。一是出于對專業(yè)倫理的考慮，專項服務必須在專業(yè)機構(gòu)（平臺）或項目的支持下，以及在具備督導資格的教師的指導下才能開展。二是由于專項服務的時間跨度較大，需要教師有足夠的耐心培養(yǎng)學生，等待學生的成長和蛻變，不能急于求成。

四、“小組工作”課程實踐教學改革的效果

經(jīng)過7 個教學班的實踐，建構(gòu)主義理論指導下的“小組工作”課程實踐教學改革取得了良好的效果，主要體現(xiàn)在以下幾方面。

第一，提高了學生的學習動力。課堂一改“滿堂灌”的教學模式，不再使用陳舊案例，在組織學生開展各項實訓活動的同時，也將實訓活動變成教學案例，激發(fā)了學生的學習興趣和動力，轉(zhuǎn)變了被動學習的狀態(tài)，有利于新知識的掌握。

第二，強化了學生的實務能力。通過課堂實訓、課外作業(yè)和專項服務實踐，較好地解決了學生“學了不知道怎么用”的問題。學生在學習總結(jié)里提到，“經(jīng)過實踐，自己的實務能力得到很大提升”“通過課堂實訓活動和課外專項服務，小組知識入腦入心”。另外，近三年來，社會工作專業(yè)每年有近40%的畢業(yè)生論文是有關小組工作服務的，學生都以在社會工作機構(gòu)中獨立開展的小組工作服務為研究對象，完成畢業(yè)研究。這一情況在2022 屆的一個班里達到了75%。部分實習單位、就業(yè)單位在實習反饋中肯定了學生的實務能力，即學生“一來到機構(gòu)就能馬上上手了”“能獨立開展小組服務”。可見，實踐教學改革略有成效。

五、思考與討論

建構(gòu)主義理論為“小組工作”課程實踐教學提供了教學改革和創(chuàng)新的思路和空間。課程通過創(chuàng)設貼合實際的學習情境、組織學生開展合作學習、帶領學生開展小組服務、引導學生反思服務過程等環(huán)節(jié)來促進學生完成知識建構(gòu)，實現(xiàn)學習與實務的整合。但改革總會遇到困境，首先，實踐教學要求教師具備較豐富的實務經(jīng)驗，這在很多高校是難以實現(xiàn)的。其次，部分課程的理論教學會擠占實踐教學時間，導致實踐教學形同虛設。針對這個問題，教師的解決設想是將該課程分成兩門獨立又銜接的理論和實務課，從教學安排和設計上確保有足夠的課時訓練學生的實務能力。最后，一些客觀的因素會制約課程實踐教學的開展。因此，有學者提出，在未來的社會工作教學中，要充分利用理論教學與實驗室教學的資源聯(lián)動[6]，這樣既能解決在特殊環(huán)境下無法訓練學生實務能力的問題，也有助于學生更好地適應從學校教學到社會實踐的轉(zhuǎn)變。