高職院校思政課堂 “二級傳播” 現象研究

劉小燕 宋雪蓮 李娜娜

摘? 要：高職院校思政課課堂教學活動是一個完整的教育信息傳播過程，教師教授、學生學習，可以看作是一個教師向學生傳播教育信息的過程。實際上，課堂上的信息流以及伴隨的影響流不僅經歷了“教師—學生”的傳播過程，還存在“學生—學生”的傳播過程，即“二級傳播”。充分利用課堂“二級傳播”現象的課堂教學，轉傳統的“教師教、學生學”的二維教學模式為教師和學生隨機、隨時成為教授者或學習者的多維模式，可以提高課堂教學效果。教師作為“導演”的角色不變，在促進“二級傳播”發生中處于引導地位，即“1”，諸多其他促進二級傳播發生、發展、持續、走深的無限手段即為“N”。

關鍵詞：思政課堂；“二級傳播”；“1+N”模式；多維課堂

中圖分類號：G64? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）24-0075-04

高職教育處于重要的戰略機遇期，我國高職院校思政課一線教師近年來積極踐行課堂革命，持續深化教學改革，目前教法改革研究主要圍繞轉變教師教學理念、解決教法的傳統和單一、學生理論與實踐能力提升、考評體系改革等方面，研究絕大部分是以教師的角度、師生關系角度等為方向，展開師生關系的教育科學研究。從傳播學的角度進行研究的文章較少，針對課堂上學生之間的知識傳播現象研究更少。本研究在傳播學“二級傳播理論”理論視域下，結合教學實踐及傳播學相關理論，開辟教法改革“學生—學生”領域。

一、內容界定

1962年，羅杰斯在《創新與普及》中，將傳播過程分為兩個方面，一是作為信息傳遞過程的“信息流” （Information Flow），二是作為效果形成和發散過程的“影響流”（Influence Flow）［1］。思政課堂上，作為傳播客體或受教育者的學生，既是信息的接受者，又是課堂教學效果的反饋者，甚至是教學內容的傳播者，二者隨信息流、影響流的發出主體不同而改變。

關于課堂二級傳播發生的判斷：學生在課堂上復現教師講授的內容，無論是內容機械再現或是表達個人理解、評價、鏈接其他相關知識，同時讓其他同學知曉，即為二級傳播發生。

二級傳播主體即傳播者：課上進行知識傳播的學生，教師不在本次研究范圍。二級傳播的客體即受傳者：從學生處接收課堂知識的學生。傳播內容：教師課上教授內容或與講授相關的內容。二級傳播的媒介：可以被表征的同學發言（主要）、筆記傳播等。

研究以“北京交通運輸職業學院”學生思政課課堂為例，統觀思政課堂所有學生，以是否對課上教學內容進行了“二次傳播”為唯一考察標準。從2021年3月起，到2022年9月終止，進行實證研究。通過線上發放調查問卷，搜集研究數據，回收有效問卷511份；通過電話訪談、釘釘訪談，共訪談15名學生，并訪談3名教師作為補充和佐證。

二、“二級傳播”的意義

通過實證研究和理論分析發現課堂上存在明顯的二級傳播現象，且對課堂效果影響較大，意義較大，具體表現為：

1. 多向度傳播，提高教育傳播的質量和效率。課堂上的“二級傳播現象”既發揮了教師的導學作用，又通過學生與學生之間的互動充分調動、挖掘了學生學習的主動性、學習熱情、參與度，教育信息由“教師—學生”的單次、單向度傳播轉變為“學生—學生”甚至“學生—教師”的不定時、不定向的多次循環、多向度傳播，一定程度上把“教師教學生”課堂教學模式變為“學生教學生”，極大提高了教育傳播的質量和效率。

2. 增加“解碼”復雜度，學生學習的能動性極大提高。在教育傳播過程中，“施拉姆傳播模式”強調將信息制成符碼并為對方所接受后，再進行信息解碼，賦予意義后才算到達目的地（信宿）。這一模式強調了制成符碼者和還原符碼者在此過程中必須要有共同的經驗范圍（可看作課堂上共同接受教師教授知識）。這對作為“二級傳播”傳播者的學生而言，若把教學過程看作相對傳統的“信息接收—信息譯碼”的學習過程，那么，進行的充分有效“二級傳播”后，課堂則變為“信息接收—信息譯碼—信息解讀轉化、變換、反饋—信息編碼再傳播”的過程，學生在課堂學習的能動性和參與度極大增強，也豐富了課堂知識傳播的形式［2］。

3. 平等的主體間傳播，知識更容易被接受。對于“二級傳播”的接受者而言，避免了教師“授課任務”的功利目的，學生傳播的非功利性使受傳學生的接受度提高。經過一次學生解碼后，接收者以往所處的“教師—學生”間關于知識基礎、既有認知水平和身份之間的不對等關系得到轉換，主體間形成平等的雙向傳播，知識變得更加接近學生，更加容易被學生吸收和內化，認同度也更高，進一步提高了學生學習的信心。

4. 因材施教，針對性強、機動靈活。在“從教師處接受知識—吸收內化、改編、傳播知識—從其他同學中接受知識—再次傳播知識”的循環往復的過程中，知識被反復傳遞、解讀、再傳遞，學生不斷發現自身既有知識與課堂內容的鏈接點，能夠充分引發學生關注或者促進學生再次成為新的傳播者。這個過程不僅有利于學生注意力的提高，更能夠幫助學生自主找到感興趣的、與課堂知識有關聯的切入點，增強學習興趣。這本質上是一個因材施教的過程，是學生發現、認識和挖掘自己的過程，機動靈活。

三、研究結論

1. 二級傳播存在效果明顯。調研發現課堂上存在明顯的二級傳播現象，且對課堂效果影響較大［3］。通過課堂“二級傳播”所有的表征——發言、筆記、課堂活動調查，發現大部分同學認為課堂上存在“二級傳播”這一現象，21.14%的學生認為不存在，這部分學生經過再次思考后有64.81%的學生認為“存在”，最終只有13.86%的學生認為不存在這種現象，且能從這些學生在第三道、第四道跳轉題目中看出，他們不關注課堂。有40.94%的學生認為有一半以上的知識來自同學，這一數據超出平日教師對課堂的一般認知。

2. 二級傳播對課堂傳播效果有明顯的增量效應。思政課課堂上存在多重促進或阻礙課堂效果提高的因素，如授課環境、學生基礎、教師教學、其他偶然因素等，即使在教師充分備課與認真授課、學生積極學習的情況下，課堂效果也不可能達到100%，即便多重不利因素疊加，授課效果也不可能是0%。因此，課堂效果一定介于兩個臨界點之間，這是課堂研究中一個無法忽略的事實［4］。假如教師講授效果能達到70%，學生發言增加了5%的效果，最后本次堂課效果為75%，此5%的效果，即是學生在課上就教師講授內容進行互動后發生再次知識傳播，促進其他學生學習知識的情況。最后發現學生在課堂上產生“二級傳播”現象對其他同學在促進知識理解、加深內容印象、激發學生學習興趣、提高課堂參與熱情方面都存在明顯影響，只有6.7%的同學認為沒有影響。

3. 二級傳播應當且可以被充分挖掘、利用。由于師生間既有知識儲備、理論基礎、人口學相關客觀情況的差異，師生間的知識傳播存在一定程度上的錯位，即教師在授課過程中自認為講授清楚、明白的內容學生不一定能夠準確理解，教師傳達豐富多元的知識點學生不一定全程關注，因此將知識儲備、理論基礎、人口學特征非常接近的學生作為傳播的主體能夠被學生接受。調查數據也顯示，學生希望在教師講不明白、教師全程講解的情況下聽到學生發言，且發言學生能夠講解清楚知識點［5］。

四、思政課堂“二級傳播”特點

1. 主動發言學生更易成為二級傳播的“傳者”。傳播者最大的一個特點就是主動發言，通過觀察課堂發現，被動發言者往往隨機性強，學生不能發揮出擅長領域的、既有知識儲備，而主動發言者擁有深厚的知識儲備或較好表達能力，因此主動發言者更能夠促進二級傳播發生。

2. 二級傳播的“傳者”不固定。二級傳播的傳播者并非以往研究中認為的課代表、班干部、思政愛好者，或者學習成績排名靠前的同學，而是不固定的活躍者。某一個問題一部分或某個同學發言活躍，另一個問題則另一部分或另外某個同學較活躍，參與內容皆指向學生自身感興趣、關心部分。總體上，時政熱點是學生普遍較關注且最容易發言、產生二級傳播的話題。

3. 男女同學間二級傳播有別。從傳播者角度看，思政課上，男生比女生更愛發言和分享資料，成為傳播者。從受傳者角度看，男生在“有趣”的內容中更容易獲得知識，女生則在“容易理解和能夠學會”的知識中更容易獲得知識；且男生對“共鳴”的知識印象更深刻，女生則對“更通俗易懂”的二級傳播內容印象更深刻。可見，二級傳播發生時，“有趣”“有感”對于男生效果更好，“能懂”“能會”對于女生效果更好。

五、以“1+N”模式，構建多維傳播課堂

在學生思政課堂上，作為教育信息的授課內容會受傳播環境、傳播內容、傳播主體、受播者自身因素影響，作為受播者的學生對知識的接受、理解、轉化不可能達到100%的傳播效果，但也不可能是0%，而是永遠介于二者之間［6］。

教師的內容講授是主要手段，即“1”，假設課堂授課內容的吸收率為70%，通過多種可能的手段，優化二級傳播的全方面、全過程，促進二級傳播在70%的基礎上做增量，即為“N”，這既包括傳播效果的無限增量，也包括傳播手段的無限增加。

1. 環境因素中，講授為王，此為課堂的“1”。在影響課堂發生二級傳播的諸多外在因素中，“教師教授精彩”因素成為促進學生“二級傳播”的最主要因素。對5050份問卷的分析中，將學生的“性別”“來自地域”“學習成績”“主觀座位位置”“是否是學生干部”“是否是課代表”“是否能言善辯”“客觀座位位置”八個自變量分別作為影響二級傳播的外在環境因素進行分析，得出的一致結論為“教師講授精彩”是最主要影響因素，可見講授為王，是課堂的“1”。

2. 優化傳播環境，沖破“二級傳播”的群體壓力。經訪談發現，群體上課的課堂環境會給學生發言造成一定壓力，班級人數尤其是外班人數越多，學生發言壓力越大，越趨于沉默，可見課堂的群體性本身就是“二級傳播”的阻礙因素，它在有形或無形中消除了發言的諸多可能性。越主流的聲音被支持，與之不同的聲音越容易趨于閉口不言，越容易形成“沉默的螺旋”。

基于此，教師可以設置課前調查，通過一對一發放電子問卷或學習通調查，以“背靠背”的形式，使每個學生作為獨立的主體，在不受任何環境因素干擾的情況下獨立發言，在掌握主流、非主流、小眾的聲音后，由教師作為“小眾”聲音的發起者，能夠充分緩解、消除這部分學生發言壓力，促進學生發言，讓二級傳播發生。因而形成背書效應，一旦“話匣子”被打開，“沉默的螺旋”被打破，便能激發更多學生發言，進一步促進二級傳播的持續與更新。

3. 抓住不固定性，在傳播的主體上做增量。調研與分析發現，盡管二級傳播的傳播主體大部分來自具有明顯類別特征的課代表、學生干部、思政愛好者、學習成績較好的同學，但是也有35.24%的發言者來自不固定的隨機者，說明人人皆可成為二級傳播發生的傳播主體，教師需要及時注意、動態觀察這一部分學生。另外，根據“孕婦效應”［7］，人們容易把自己的關注點投射在外界，以尋找更多案例來佐證自身想法，說明人對自身既有的事物會倍加關注，知識亦是如此，鏈接到同學們既有認知時，學生更愿意傳播。盡可能多地鏈接學生既有知識，促進二級傳播發生，二級傳播提升課堂效果的增量空間最大。

4. 促進“多維互動”，在傳播的深度上做增量。在教學實踐中，學生發言往往止于自身或師生間簡短互動，不利于二級傳播的持續和走深。在課堂上發生二級傳播時，教師可以盡可能多地設置一些環節，有意識地促進傳播持續、走深。如，根據學生對既有知識和課前預習程度，設置“擊鼓傳花”的游戲，由每一名學生針對上一名學生相關內容繼續發表看法，持續傳遞下去。這期間，學生產生二級傳播會傳播一部分正確、有價值的知識，也能夠提高學生的活躍度和參與度。

5. 課堂內外聯動，在傳播發生的可能性上做增量。傳播學者拉扎斯菲爾德提出的“意見領袖”理論也適用于思政課堂，可利用課堂內外的觀察、技術手段挖掘和創造“意見領袖”［8］。數據顯示，容易引起學生發生二級傳播的內容，除了“有趣”（多來自教師的內容設置）外，最主要的是同學對授課內容的關注度和興趣度，因此可通過課上同步在線“討論”、群聊里“在線編輯表格”等功能征集本節課授課內容相關問題、學生關注內容和學生既有知識，這既壓縮了時空，同一時間最大程度地緩解了單線傳播帶來的課堂時間壓力，又能同步給全體學生，激發學生在更多同學回答中獲得新知或新的傳播意愿。

參考文獻：

［1］ 埃弗雷特·M·羅杰斯. 創新的擴散［M］. 辛欣，譯，北京：中央編譯出版社，2002。

［2］ 奚曉霞. 《教育傳播學教程》［M］. 重慶：西南師范大學出版社，2018.

［3］ 保羅·拉扎斯菲爾德等. 人民的選擇［M］. 唐茜，譯，北京：中國人民大學出版社，2012.

［4］ 趙會龍. 思政教育的“意見領袖化”——思政課堂效果進階的路徑選擇［J］. 法制與社會，2020（14）：183-185.

［5］ 歐陽林. 思想政治教育傳播學［M］. 北京：北京交通大學出版社，2005.

［6］ 奚曉霞. 教育傳播學［M］. 重慶：西南師范大學出版社，2021.

［7］ 曹林. 新聞孕婦效應［J］. 青年記者，2018（04）：96.

［8］ 蘇晉鈺，姚爽. 意見領袖研究綜述［J］. 中國經貿導刊（中），2021（07）：85-88.

（薦稿人：陳慧，北京交通運輸職業學院副教授）

（責任編輯：胡甜甜）