小學語文單元整體閱讀教學實踐

孔江玲

在基礎教育視域下，人們常說的“單元整體教學”是指突破常規意義的“課時”單位壁壘，將“單元”作為基本的教學項目單元來進行知識、技能整合式教學的一種授課方法。絕大多數的小學生還處在身心發育的初級階段，在思維認知模式和屬性上呈現出鮮明的“一維主義”色彩，既不擅長也不樂于將獨立性較強的知識信息聯系成彼此貫通的知識鏈條，這就導致其經常在成果應用過程中出現“茶壺煮餃子——有貨倒不出”的問題，而這一問題在閱讀這種講求科目技法聯動的模塊中被體現得更加明顯。除此之外，因為與之類似的因素，不少小學生在語文閱讀學習中會在能力項目之間的協調發展上表現出意識和能力的不足，這也會大大限制其閱讀素養的有機形成和提升。從以上幾個方面的事實不難看出，要想實現閱讀模塊的教學優化，廣大小學語文教師務必從更深維度出發，提升單元整體教學模式在閱讀教學活動中的應用層級，以讓學生的閱讀知識和技能體系得到實質性的構建與完善。

一、在單元整體閱讀中融入場景化閱讀教學

小學階段學生所能接觸到的閱讀材料大多有著非常豐富的場景塑造內容，因此對這一階段的閱讀教學必然要以對材料場景的有機構建和多維應用作為重要環節；另外，小學生的信息認知路徑趨于感性化，也更容易在可視化的場景載體中獲取相應的思維塑造資源。據此，小學語文教師在應用單元整體教學法的過程中，應率先從目標場景的優化著手，分別以信息技術手段應用、生活元素應用為核心抓手，對標單元材料的共性場景要素，實行有關資訊的可視化、代入化呈現，從而為后續單元整體閱讀教學步驟的推進提供可靠的生本能動保障。

（一）通過信息技術構建閱讀教學場景

由于還沒有真正積累相對可觀的人文意識素材，小學生通常情況下會在構建思維體系的過程中仍舊習慣于通過感性角度來完成素材的積累和應用，對抽象性較強的知識內容無法形成深度吸收的渠道體系。單元整體閱讀教學追求以“去粗取精”的方式，從多篇閱讀材料中總結出具有宏觀指導性的閱讀思路和策略，這些內容主要的作用要反饋在對材料中共性場景信息的整合上。立足于以上事實，小學語文教師務必在開展單元整體閱讀教學下的場景構建過程中，進一步將多媒體技術在資訊表達領域內所具有的可視化、流程化和多元化價值淋漓盡致地彰顯出來，通過更能讓學生“眼前一亮”的模式來表現目標單元綜合材料中的情景成分，有效強化學生的環境代入感，從而使學生在多元感知素材的幫助下對接下來的篇目閱讀活動產生良好的執行體驗和訴求。

例如，在部編版五四制小學語文五年級下冊第二單元整體閱讀教學中，教師不妨結合本單元課文古典場景成分含量較高的材料特點，事先從互聯網搜集一些可視化的素材，制作成一部場景切換視頻，并播放給學生觀看，讓本單元課文中所出現的情節環境以及對應著作中的其他畫面內容活靈活現地呈現在大屏幕上，同時組織學生從自己的視覺感官和對材料的刻畫品讀渠道切入，感受作者在“取景”時所做的詳略取舍，以此為基礎引導學生掌握小說類材料在場景刻畫方面的技法表達。

這一措施的有效實行讓單元整體閱讀有了更多的感官作用路徑，可以對學生產生能動的思維刺激，而學生也可以在主觀層面生成參與有關學習活動的積極性，這些對目標成果的取得而言都是大有裨益的。

（二）通過生活元素構建閱讀教學場景

“來源于生活，回歸于生活，服務于生活”是所有知識和道德所共同具有的特點。此外，任何一篇佳作都不是空想的產物，必然要建立在作者對生活的深入觀察和獨到品讀的基礎上。大多數小學生的社會閱歷是比較匱乏的，但是他們對身邊的“生活圈”有著很強的感知訴求，往往愿意在學習活動中接觸更多生活的“影子”。基于以上幾點認識，小學語文教師在進行單元整體閱讀教學工作時要有計劃、有目的地融入更多為學生所熟悉和感興趣的生活元素，對標目標單元材料中共同存在的標志性素材來構建相應的現實寫照體系，幫助學生有效地將自己在單元材料中所解讀出來的情景項目融入自己平日里的點點滴滴，在二者之間形成一條彼此融合的渠道，最終達成深化學生單元閱讀學習維度的理想目標。從另一個角度來講，小學語文教師可以發動學生圍繞目標單元中篇目的共同主旨、故事情節以及日常生活中的現象來組織學生互動探討，進一步刺激和整合學生的思維意識資源，讓自己的教學引導工作取得更豐碩的成果。

例如，在部編版五四制小學語文五年級上冊第六單元的整體閱讀講解中，首先，教師不妨從本單元材料所共同體現的“感恩親情”這一主題切入，組織學生結合主題進行自由表達，談一談自己和父母或者其他親人之間經歷過的或溫馨，或好笑，或難忘，或遺憾的生活片段，并根據這些片段的情感內核以及給自己帶來的心理影響分成幾個對應類別。其次，教師可以引導學生根據本單元材料中對主題的表達路徑、方法和形式進行歸類，并與學生先前總結出的真實經歷對應起來，看看二者之間是否存在互相兼容的效力；最后，教師可以與學生一起以“騰籠換鳥”的形式完成對目標篇目中記敘、抒情策略的代入應用，進一步感受有關表達技法的文學表現效力。

通過這樣的教學策略，學生在單元閱讀學習中可以形成更有質感的主觀思維體系，并對閱讀活動本身所具有的執行價值產生高度認同，在客觀上促進學生個性化閱讀能力的形成和強化。

二、在單元整體閱讀中融入趣味閱讀教學活動

興趣是最好的老師，只有讓學生對一項學習活動產生濃厚的興趣，他們才能以自主、自覺的姿態投入教師的引導和帶領中，進而取得理想成效。此外，單元整體閱讀本身就帶有一定的學習材料累加特點，這會不可避免地讓學生感受到一定的學習壓力，更加需要借助趣味元素來抵消學生的疲憊感。因此，小學語文教師要將“激趣課堂”建設和單元整體閱讀教學有機統一起來，圍繞閱讀游戲、小組合作模式和綜合實踐作業等主題設計具體的方案，讓單元整體閱讀獲得更豐富的開展支點，進而提升教學質量和效率。

（一）利用閱讀游戲活動優化單元整體閱讀效果

活潑、好動、愛玩是每個小學生的天性，他們生來就喜歡參加一些有趣的游戲活動，并且能夠在這個過程中煥發出很強的思維悟性和行動能力。閱讀教學從本質上來說是為了讓學生掌握處理和整合信息的能力，而任何能夠達成這一目標的行為都可以被納入相應的教學“工具箱”中。立足于客觀事實，小學語文教師在踐行單元整體閱讀活動時要改變“靜態教學”的傳統思維，從“信息處理技法”的角度出發，對標目標單元所共同體現的文章撰寫、表達策略總結出核心教學點，并將后者有機融入一些符合學生趣味取向和能力水準的閱讀游戲中，使學生在“玩＋練＋學”的綜合狀態下實現對目標技法的深度內化，從而取得預期的教學效果。在完成這些工作的基礎上，小學語文教師可以讓游戲轉化為一場主題競賽，引導學生以“同臺競技”的形式做更投入的活動，借助學生的好勝心給教學工作效果的擴大帶來更多助力。

例如，在部編版五四制小學語文五年級下冊第四單元的整體閱讀教學中，教師要緊緊圍繞本單元中“人物描寫”的技法講解主題，組織學生進行“猜猜看”的游戲活動：首先，教師將學生分成幾個小隊，每隊依次派出兩名成員參加比賽；其次，教師在黑板上寫上一名學生、一位教師或者某位社會名人和歷史人物的名字，兩個成員一人背對黑板、一人面對黑板，面對黑板的要根據語言描述的方式幫助自己的搭檔在最短的時間內猜出黑板上人物的名字，其間有兩次向本組其他成員求助的機會；最后，在規定時間內積分最高的小組為優勝組，而為小組做出最大貢獻的兩名成員就是該組的“黃金搭檔”。

如此一來，學生在單元整體閱讀活動中的參與就會變得更為主動，可以利用自己內在的游戲潛能實現學習效果的強效加持，進一步感受到閱讀學習在語言交流中所帶來的巨大收益和無窮樂趣。

（二）利用小組合作學習模式優化單元整體閱讀效果

閱讀是一種涉及思維感知、信息處理和認知輸出的高級智力活動，這項活動的高質量開展要以個體之間的多元交互作為基本路徑，因此學生之間的合作探討在閱讀教學中必然占據更重要的地位。當然，這種小組模式的引入并不意味著“放養”式教學，小學語文教師還需要在這一過程中扮演好“協助者”的角色，在適當的時機為學生提供必要的幫助，進一步規范討論活動的科學性和效果性，讓教學成果的取得獲得來自師生雙方的合力。

例如，在部編版五四制小學語文四年級下冊第七單元的整體閱讀教學中，教師要結合本單元中古詩文篇目比重較大的特點，重點從文言文的詞類活用現象出發，設計不同的討論課題，引導學生結合常見的動詞、名詞、形容詞的活用、通用和變用類別、方法以及具體的翻譯思路等項目做互動探討；倘若學生在討論過程中遇到難以突破的“瓶頸”，那么教師可以引導其試著用“同義置換”等方法進行角度切換，最終根據各組的討論成果匯報對文言文的閱讀技法做總結性講述。

依托這樣的教學措施，小學生“抱團”的心理就能夠在單元整體閱讀教學中被充分利用起來，學生的有關素養培養和提升工作也可以得到除了教師之外更多的助能支點，必然會體現出更高的執行效率。

（三）利用綜合實踐作業優化單元整體閱讀效果

古人云“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，所有的學習活動都要落實到“實踐”二字上，方能取得豐碩的成果，這對閱讀方面的認知行為而言同樣適用。根據這一基本道理，小學語文教師在單元整體閱讀教學中不僅要結合高階閱讀思維做好學生的素養培養工作，還要務必在整體閱讀作業的設計和布置方面投入充分的資源來體現其實踐屬性。在傳統教學模式下，小學語文單元整體閱讀作業一般是以“紙上主義”的形式存在的，盡管也能夠在一定程度上使學生對基礎性的閱讀知識和技法形成初步的認知記憶，但是不利于學生綜合閱讀學習成果的實質性鞏固、擴大和優化，也在事實上違背了“學以致用”的素質教育宗旨。例如，在部編版五四制小學語文四年級下冊第二單元教學中，本單元以說明文為主要體裁，教師可以發動學生利用課下時間，選擇自己家中的寵物或社區花園中的某種植物和昆蟲等作為說明對象，仿照單元中不同課文的說明技法來撰寫一篇小說明文，鼓勵其有意識地體現對這一單元核心說明方法的仿照性運用，而后從諸多學生作品中挑選出一些佳作張貼在教室的“光榮榜”上。

這一策略的科學運用照顧了小學生旺盛的行動欲，進一步打破了傳統閱讀教學的“靜態壁壘”，讓單元整體教學的資源整合效力得到了來自實踐的強力“加持”，繼而取得“一箭三雕”的理想成效。

三、在單元整體閱讀中融入生本閱讀教學手法

隨著新課程改革的推進，小學語文教材中有很多篇目都增加了一些“開放式”的結尾，這些結尾給學生的閱讀活動提供了更廣闊的自主構建空間，同時讓相應單元的材料表現維度得到了實質性提升。據此，在具體執行單元整體閱讀工作時，小學語文教師不妨積極地挑選富含這類課文的單元或一些單元中體現此種寫作風格的課文選段，讓學生先自己讀一讀材料，再根據材料談談自己對其中角色形象、故事設計、內涵情感的理解和看法，然后試著撰寫故事的“大結局”，并與其他同學做一番交流，同時可以配合一定的評比活動進一步強化學生參與的能動熱情。

例如，在部編版五四制小學語文五年級下冊第二單元教學中，本單元以古典名著中章回節選為主要內容，教師可以引導學生了解小說依托角色塑造、事件設置來推進情節發展的方法，并勾勒出每篇課文的“故事線”，鼓勵學生根據對應篇目的既有內容構思后續可能出現的情節，然后組織學生結組討論并展開續寫，最終選擇最具創意的作品為全體學生朗讀。

這種方法給了學生真正意義上的“學習自主權”，讓學生的“腦洞”能夠在教師的正確引導下得到進一步利用，并且使語文閱讀課堂的構建呈現出更強的生本吸引力。

四、結語

閱讀是一個對人類文明和情感的整合、吸收、內化的過程，對它的有效指導要擁有更宏大的格局和高遠的視野，如此方可達成理想的目標。小學語文教師應當切實認識并努力踐行這一基本認知，在閱讀教學中完善對單元整體閱讀模式的研究和應用，并依托這一路徑實現“思維課堂”的有效構建和“生本課堂”的功效發揮，讓學生從多個方面、不同角度入手，樹立“總體閱讀、具體提煉、靈活推進”的聯動發展意識，幫助學生實現信息理解、語言表述和情感多元融入能力的綜合強化，為學生將來閱讀素養的進一步提高打下堅實的基礎。